ทฤษฎีการเรียนรู้



ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
ของพาฟลอฟ (Pavlov)





ประวัติ

          พาฟลอฟมีชื่อเต็มว่า Ivan Petrovich Pavlov เป็นชาวรัสเซีย มีช่วงชีวิตอยู่ระหว่าง ปี ค.ศ. 1849 - 1936 ถึงแก่กรรมเมื่ออายุประมาณ 87ปี
          พาฟลอฟเป็นนักวิทยาศาสตร์ ครั้งแรกเขาสนใจศึกษาระบบการหมุนเวียนโลหิตและระบบหัวใจ ต่อมาได้หันไปสนใจศึกษา เกี่ยวกับระบบการย่อยอาหาร จนทำให้เข้าได้รับรางวัลโนเบิลสาขาสรีรวิทยา ในปี ค.ศ. 1904
          พาฟลอฟได้สร้างผลงานไว้มากมาย โดยเขียนหนังสือต่าง ๆ ไว้ดังนี้
-          ในปี ค.ศ. 1897 เขียนหนังสือชื่อ The work of the digestive glands
-          ในปี ค.ศ. 1899 เขียนหนังสือชื่อ The work on conditioned reflexes ในหัวข้อต่าง ๆ ที่สำคัญ ๆ ดังนี้“Observations upon salivary secretion” และ “Conditioned reflexes” เป็นต้น
-          ในปี ค.ศ. 1941 หนังสือเล่มสุดท้ายของเข้าได้มีผู้รวบรวมขึ้นให้ชื่อว่า ปฏิกิริยาสะท้อนที่วางเงื่อนไขกับจิตเวช (Conditioned reflexes and Psychiatry)
          เนื่องจากพาฟลอฟเป็นชาวรัสเซีย จึงมีผู้แปลหนังสือที่พาฟลอฟเขียนขึ้นมาเป็นภาษาต่างประเทศ เช่น ภาษาเยอรมัน ฝรั่งเศส และอังกฤษ เป็นต้น
          ต่อมาพาฟลอฟได้หันมาสนใจเกี่ยวกับด้านจิตเวช (Psychiatry)และในบั้นปลายของชีวิต เขาได้อุทิศเวลาทั้งหมดในการสังเกตความเป็นไปในโรงพยาบาลโรคจิต และพยายามนำการสังเกตเข้ามาเกี่ยวข้องกับการทดลองสุนัขในห้องปฏิบัติการจนได้รับชื่อเสียงโด่งดัง และได้ชื่อว่าเป็นผู้ตั้งทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกขึ้น

หลักการเรียนรู้ของทฤษฎี

          พาฟลอฟเชื่อว่า การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการวางเงื่อนไจ (Conditioning) กล่าวคือ การตอบสนองหรือการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นต่อสิ่งเร้านั้น ๆ ต้องมีเงื่อนไขหรือมีการสร้างสถานการณ์ให้เกิดขึ้น ซึ่งในธรรมชาติหรือในชีวิตประจำวันจะไม่ตอบสนองเช่นนั้นเลย เช่น สุนัขได้ยินเสียงกระดิ่งน้ำลายจะไหล หรือคนได้ยินเสียงไซเรนจะคิดถึงไฟไหม้เป็นต้น เสียงกระดิ่งหรือเสียงไซเรนเป็นสิ่งเร้า ที่ต้องการให้เกิดการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข พาฟลอฟเรียกว่าสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus) และปฏิกิริยาน้ำลายไหลหรือการคิดถึงการเกิดไฟไหม้เป็นการตอบสนองที่เรียกว่าการตอบสนองที่ถูกวางเงื่อนไข (Conditioned Response) ซึ่งเป็นพฤติกรรมแสดงถึงการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข
          จากคำกล่าวข้างต้นที่ว่า การตอบสนองดังกล่าวไม่ได้เกิดขึ้นในชีวิตประจำวัน ดังนั้นถ้าจะทำให้สิ่งมีชีวิตตอบสนองตามเงื่อนไขที่ต้องการได้ ต้องใช้สิ่งเร้าอีกชนิดหนึ่งมาคู่กับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข โดยสิ่งเร้าชนิดนี้จะต้องเป็นสิ่งเร้าที่สิ่งมีชีวิตมีการตอบสนองตามธรรมชาติโดยไม่ต้องมีการเรียนรู้ หรือมีเงื่อนไข เช่น การศึกษาพบว่าผงเนื้อบดทำให้สุนัขน้ำลายไหลจากความหิว ดังนั้น เรียกว่าสิ่งเร้าไม่ต้องวางเงื่อนไจ หรือสิ่งเร้าธรรมชาติ (UnconditionedStimulus) เพราะไม่ต้องสร้างสถานการณ์ สุนัขก็น้ำลายไหลทันที
          ดังนั้นอาจกล่าวโดยสรุปได้ว่า การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตในแง่ของพาฟลอฟ คือการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก ซึ่งหมายถึงการใช้สิ่งเร้า 2 สิ่งคู่กัน คือสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข และสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไขเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ คือการตอนสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข ซึ่งถ้าสิ่งมีชีวิตเรียนรู้จริงแล้วจะมีการตอบสนองต่อสิ่งเร้า 2สิ่ง ในลักษณะเดียวกัน และไม่ว่าจะตัดสิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่งออก การตอบสนองก็ยังคงเป็นเช่นเดิม เพราะว่าผู้เรียนรู้สามารถเชื่อมยางระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขกับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขกับการตอบสนองได้นั่นเอง
          เพื่อให้เกิดความเข้าใจยิ่งขึ้น ผู้เขียนขออธิบายความหมายจองคำที่เกี่ยวข้องกับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก ดังนี้
          สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus เขียนย่อว่า C.S.) หมายถึงสิ่งเร้าที่ใช้วางเงื่อนไขเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ โดยปกติสิ่งเร้านี้ตามธรรมชาติจะไม่มีการตอบสนอง หรือการเรียนรู้เช่นที่ผู้วางเงื่อนไขต้องการ เช่น สุนัขโดยทั่วไปได้ยินเสียงกระดิ่ง มิได้เกิดปฏิกิริยาน้ำลายไหลเลย
          การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข (Conditioned Response เขียนย่อว่า C.R.) หมายถึงการตอบสนองต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขหลังจากถูกวางเงื่อนไขแล้ว เช่น การแสดงอาการน้ำลายไหลของสุนัข เมื่อได้ยินเสียงกระดิ่ง
          สิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (UnconditionedStimulus เขียนย่อว่าUC.S.) หมายถึงสิ่งเร้าที่มีอยู่ในธรรมชาติ และเมื่อนำมาใช้คู่กับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขแล้วทำให้เกิดการเรียนรู้ หรือการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขได้ เช่น ผงเนื้อบดเมื่อนำมาคู่กับเสียงกระดิ่งแล้วทำให้น้ำลายไหลนั่นเอง หรือกล่าวง่าย ๆ ว่าเป็นสิ่งเร้าที่มีอยู่ในธรรมชาติซึ่งนำมาคู่กับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข เพื่อช่วยให้เกิดการตอบสนองตามที่ต้องการในการวางเงื่อนไขนั้น ๆ
          การตอบสนองที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (Unconditioned Responseเขียนย่อว่า UC.R.) หมายถึงการตอบสนองตามธรรมชาติที่ไม่ต้องมีการบังคับ ส่วนใหญ่เป็นการำงานของระบบประสาทอัตโนมัติ (Autonomic Nervous System หรือ ANS) ซึ่งเป็นการทำงานโดยสมองไม่ต้องสั่งงานที่เรียกว่าปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) เช่น น้ำตาไหล น้ำลายไหล ฯลฯ
          หลักการเรียนรู้ของพาฟลอฟเขียนเป็นแผนผังง่าย ๆ ดังนี้
          การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก = สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข + สิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข = การเรียนรู้
ภาพ แสดงผลการทดลอง



การทดลอง

          จุดเริ่มต้นของการทดลอง เกิดจากการที่พาลอฟได้สังเกตเห็นว่า สุนัขที่เขาเลี้ยงมักมีอาการน้ำลายไหลเกิดขึ้นทุกครั้งที่เขาได้นำเอาผงเนื้อไปให้กินและบางครั้งที่เขาเดินมา สุนัขได้ยินก็มีอาการน้ำลายไหล ทั้ง ๆ ที่ยังไม่ได้อาหาร ทำให้เขาคิดว่าอาการน้ำลายไหลของสุนัขนั้นน่าจะเป็นพฤติกรรมการเรียนรู้อย่างหนึ่งที่ต่อเนื่องกันระหว่างผงเนื้อบด กับเสียงคนเดิน และเนื่องจากพาลอฟเป็นนักสรีรวิทยา เขาจึงเห็นว่าอาการน้ำลายไหลซึ่งเป็นปฏิกิริยาสะท้อน ที่เกิดจากการทำงานของระบบประสารทอัตโนมัติ นั้นก็เกิดเป็นปฏิกิริยาการเรียนรู้อย่างหนึ่งได้
          เขาจึงเริ่มทดลองโดย ก่อนทดลองเขาได้ทำการผ่าตัดง่าย ๆ ข้างกระพุ้งแก้มของสุนัขเพื่อเปิดท่อของต่อมน้ำลายให้กว้างออก และเจาะเป็นท่อไหลลงในภาชนะที่มีเครื่องหมายสำหรับตวงปริมาณของน้ำลายได้
          เริ่มการทดลอง เข้าตั้งจุดประสงค์ไว้ว่า สุนัขจะต้องมีอาการน้ำลายไหลจากการได้ยินเสียงกระดิ่ง การทดลองมี 3 ขั้นตอน คือ ขั้นก่อนวางเงื่อนไข ขั้นวางเงื่อนไข และขั้นการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข ดังนี้
          ขั้นที่ 1 ขั้นก่อนวางเงื่อนไข เป็นขั้นที่ศึกษาภูมิหลังของสุนัขก่อนการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไขว่าภูมิหลัง หรือพฤติกรรมก่อนการเรียนรู้เป็นอย่างไร
          เขาศึกษาพบว่า สุนัขจะแสดงอาการส่ายหัว และกระดิกหาง เมื่อได้ยินเสียงกระดิ่ง แต่จะแสดงอาการน้ำลายไหลเมื่อได้เห็นเนื้อบด ซึ่งแสดงได้ดังสมการ
          เสียงกระดิ่ง (UCS)         à     ส่ายหัวและกระดิกหาง (UCR)
          ผงเนื้อบด (UCS          à     น้ำลายไหล (UCR)
          จากการศึกษาทำให้ทราบว่า พฤติกรรมก่อนการเรียนรู้ครั้งนี้สุนัขไม่ได้แสดงอาการน้ำลายไหลเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่ง และถ้าจะให้น้ำลายไหลเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่ง จะต้องใช้เนื้อบดเข้าช่วย โดยการจับคู่กันจึงจะทำให้สุนัขน้ำลายไหลได้
          ขั้นที่ 2 ขั้นวางเงื่อนไข เป็นขั้นที่ใส่กระบวนการเรียนรู้โดยการวางเงื่อนไจแบบคลาสสิกเข้าไป เพื่อให้เกิดการเรียนรู้
          เขาได้สั่นกระดิ่ง (หรือเป็นการเคาะส้อมเสียง) จากนั้นก็จะรีบพ่นผงเนื้อบดเข้าไปในปากสุนัขในเวลาต่อมา ทำอย่างนี้ซ้ำ ๆ หลาย ๆ ครั้งเพื่อให้สุนัขเกิดการเรียนรู้ ซึ่งแสดงสมการได้ดังนี้
          เสียงกระดิ่ง (CS          +        ผงเนื้อบด (UCS          à    น้ำลายไหล (UCR)
          ในการวางเงื่อนไขนี้ ใช้เสียงกระดิ่งเป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) และใช้ผงเนื้อบดเป็นสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) และอาการน้ำลายไหลในขณะวางเงื่อนไขนี้ ยังอาจเป็นการตอบสนองที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (UCR) เพราะสุนัขจะน้ำลายไหลจากผงเนื้อบดมากกว่าเสียงกระดิ่ง
          ขั้นที่ 3 ขั้นการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข เป็นขั้นที่ทกสอบว่าสุนัขเรียนรู้หรือยัง ในวิธีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกนี้ โดนการตัดสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไจ (UCS) ออกคือผงเนื้อบด ให้เหลือแต่สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) คือเสียงกระดิ่ง ถ้าสุนัขยังน้ำลายไหลอยู่แสดงว่า สุนัขเกิดการเรียนรู้ต่อการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกแล้ว นั้นคืออาการน้ำลายไหลเป็นการตอบสนองการวางเงื่อนไข (CR) นั่นเอง ดังแสดงได้จากสมการ
          เสียงกระดิ่ง (CS)           à     น้ำลายไหล (CR)
จากการทดลองทั้ง 3 ขั้นตอนดังกล่าวบรรลุตามที่พาลอฟตั้งจุดประสงค์ไว้ คือ สามารถทำให้สุนัขน้ำลายไหลเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่งได้ ซึ่งเป็นการแก้ข้อสงสัยว่าทำไมสุนัขจึงน้ำลายไหลเมื่อได้ยินเสียงฝีเท้าของคนให้อาหาร เพราะทั้งนี้สุนัขมีการตอบสนองเชื่อมโยง จากอาหารไปสู้ฝีเท้า โดยที่อาหารเป็นสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (UCS) และเสียงฝีเท้าเป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) ซึ่งแสดงดังสมการ
          เสียงฝีเท้า (CS)             +        อาหาร (UCS)             à    น้ำลายไหล (UCR)
                                                เสียงฝีเท้า (CS)            à     น้ำลายไหน (CR)
          จากการทดลองนี้เป็นข้อยืนยันให้เห็นจริงว่า การแสดงปฏิกิริยาสะท้อนต่าง ๆ นั้น อาจใช้ในการเรียนรู้ โดยการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกได้
ข้อสังเกตจากการทดลอง
          1. การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก ควรเริ่มจากการเสนอสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) ก่อนแล้วจึงเสนอสิ่งเร้าไม่วางเงื่อนไข (UCS) ตามมา
          2. ช่วงเวลาในการให้สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) กับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) ที่แตกต่างกันจะทำให้การตอบสนองที่ได้แตกต่างกันไปด้วย 



กฎการเรียนรู้

          จากการสังเกตสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในการทดลอง ทำให้พาลอฟสรุปออกมาเป็นกฎการเรียนรู้ต่าง ๆ ได้ 4 กฎด้วยกัน คือ
         1.กฎการลดภาวะ ความเข้มข้นของการตอบสนอง จะลดน้อยลงเรื่อย ๆ ถ้าให้อินทรีย์ได้รับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขไว้อย่างเดียว หรือความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข กับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขห่างกันออกไปมากขึ้น ๆ
       2.กฎการคืนสภาพเดิมตามธรรมชาติ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข ที่ลดลงเพราะได้รับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเพียงอย่างเดียว จะกลับปรากฏขึ้นอีก และเพิ่มมากขึ้น ๆ ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้อย่างแท้จริง โดยไม่ต้องมีสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขเข้ามาช่วย
    3.กฎการสรุปกฎเกณฑ์ทั่วไป ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้โดยแสดงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขหนึ่งแล้ว ถ้ามีสิ่งเร้าอื่นที่มีคุณสมบัติคล้ายคลึงกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม อินทรีย์จะตอบสนองเหมือนกับสิ่งเร้าที่วางเงือนไขนั้น
4.      กฎการจำแนกความแตกต่าง ถ้าอินทรีย์มีการเรียนรู้ โดยแสดงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขจ่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขแล้ว ถ้าสิ่งเร้าอื่นที่มีคุณสมบัติแตกต่างจากสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม อินทรีย์จะตอบสนองแตกต่างไปจากสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น
สรุปหลักการและความคิดของ Pavlov ที่เกี่ยวกับการวางเงื่อนไขได้เป็นข้อๆ ดังนี้ (จำเนียร ช่วยโชติ และคณะ
              : 42-47)
1. ถ้าให้สิ่งเร้าที่มีเงื่อนไขควบคู่กับสิ่งเร้าที่ไม่มีเงื่อนไข ในช่วงระยะเวลาหนึ่งสิ่งเร้าที่มีเงื่อนไขจะแสดงผลเหมือนกับสิ่งเร้าที่ไม่มีเงื่อนไข
2. การวางเงื่อนไขจะเกิดผลดี ก็ต่อเมื่อผู้ทดลองเร้าผู้ถูกทดลองด้วยสิ่งเร้าไม่มีเงื่อนไขเสียก่อน แล้วจึงตามด้วยสิ่งเร้าที่มีเงื่อนไข ระยะเวลาที่จะเร้าสิ่งเร้าไม่มีเงื่อนไขและสิ่งเร้าที่มีเงื่อนไขนั้น จะต้องไม่มากเกินไป และไม่เร็วเกินไป แต่ต้องอยู่ในจังหวะเวลาที่เหมาะสมเพื่อให้ผู้ถูกทดลองมีโอกาสได้สัมพันธ์เหตุการณ์ทั้งสองอย่างเข้าด้วยกันได้เป็นอย่างดี (ไม่ใช่เคาะส้อมก่อนแล้วทิ้งระยะไว้ 1 ชั่วโมง จึงจะให้อาหาร การกระทำห่างเกินไปจะไม่ได้ผลตามที่ต้องการ  ทั้งนี้เพราะสุนัขหรือผู้ถูกทดลองไม่มีโอกาสได้สัมพันธ์เหตุการณ์ทั้งสองนั้นเข้าด้วยกัน)
3. คนและสัตว์ไม่จำเป็นต้องทำปฏิกิริยาการตอบสนองต่อสิ่งเร้าแท้ (สิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข) อย่างเดียวกันตลอดไปเหมือนกันหมด แต่ถ้าได้มีการวางเงื่อนไขติดต่อกันไปเป็นเวลานานพอสมควรคนและสัตว์ย่อมทำปฏิกิริยาการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเทียม (สิ่งเร้าที่ได้วางเงื่อนไข) เช่นเดียวกันกับการตอบสนองต่อสิ่งเร้าแท้
ถ้าเราพิจารณาถึงพฤติกรรมต่างๆ ของคนเราที่แสดงออกมาแล้วจะพบว่า มีอยู่เป็นอันมากที่เป็นไปตามหลักเกณฑ์ของการวางเงื่อนไข ตัวอย่างเช่น ความกลัว ไม่ใช่เป็นสิ่งที่ติดตัวมาแต่กำเนิด การที่คนเรากลัวอะไรๆ นั้นเป็นเพราะคนเราสร้างความกลัวขึ้นมาจากการที่ได้ไปวางเงื่อนไขกับสิ่งหนึ่งสิ่งใดเข้า
4. ในการวางเงื่อนไขกับอะไรนั้น คนเราต้องพยายามจับหลักให้ได้ว่า อะไรเป็นเงื่อนไขกับอะไร พฤติกรรมของอินทรีย์ที่เกิดจากการวางเงื่อนไขแบบนี้นั้น เป็นพฤติกรรมที่เรามองเห็นสาเหตุได้ว่าอะไรเป็นตัวการหรือตัวเร้าให้พฤติกรรมแสดงออกมาในรูปนั้นๆ
อย่างไรก็ตามพฤติกรรมของคนเรานั้นซับซ้อนมาก จึงไม่เป็นที่มองเห็น หรือแยกแยะออกให้เห็นชัดแจ้งได้โดยง่าย ในการแสดงพฤติกรรมแต่ละอย่างของคนเราส่วนมากนั้น มักจะเกิดจากสิ่งเร้าประกอบ (หมายถึงสิ่งเร้าหลายๆอย่างๆ) แทนที่จะเป็นสิ่งเร้าเดี่ยว (หมายถึงสิ่งเร้าอันเดียว) ในกรณีเช่นนี้ จึงเป็นการยากจะบอกว่า สิ่งเร้าอันไหนที่เป็นตัวเร้าที่แท้ อันไหนที่เป็นตัวเร้าประกอบ
5. การวางเงื่อนไข หมายถึงการวางเงื่อนไขที่มีระดับสูงขึ้น หรือการวางเงื่อนไขซ้อนจากการวางเงื่อนไขต่อเป็นขั้นที่สอง ที่สาม  และที่สี่เรื่อยๆไป ผลก็คือ ยิ่งมีการวางเงื่อนไขซ้อนการวางเงื่อนไขมากครั้งขึ้นเป็นลำดับ การตอนสนองก็จะมีกำลังอ่อนลงด้วยตามลำดับ
พฤติกรรมของคนเรานั้นซับซ้อน ถ้ามีการวางเงื่อนไขซ้อนการวางเงื่อนไขกันเป็นลำดับ การเรียนรู้ของคนเราที่เกิดจากการวางเงื่อนไขซ้อนการวางเงื่อนไข การตอนสนองของร่างกายจะหย่อนความเข้มข้นลงไป นั้นหมายความว่า การเรียนรู้จะหย่อนสมรรถภาพตามลงไปด้วย






ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยง ของ ธอร์นไดค์((
Thorndike's )



ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยง

ธอร์นไดค์ (Thorndike) ซึ่งได้กล่าวว่าการเรียนรู้คือ การที่ผู้เรียนสามารถสร้างความสัมพันธ์เชื่อมโยง(Bond)ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองและได้รับความพึงพอใจจะทำให้เกิดการเรียนรู้ ธอร์นไดน์เป็นผู้ตั้งทฤษฎีนี้จากการศึกษาลักษณะการเรียนรู้ของสัตว์ (แมวเป็นส่วนใหญ่) ในการเปิดหีบกลเป็นระยะเวลานานและได้ข้อสรุปว่า การเรียนรู้เกิดจากการลองผิดลองถูกโดยเชื่อว่าการเรียนรู้เกิดจากการที่มองเห็นความต่อเนื่องของปัญหา หรือมองเห็นการเชื่อมโยง หรือเกี่ยวข้อง ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองการเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก ผู้เรียนต้องอาศัยเวลาหรือจำนวนครั้งของการลองผิดลองถูกมากเพียงพอ จึงจะนำสู่เป้าหมายที่ต้องการได้สำเร็จ


การทดลอง





ธอร์นไดค์ได้ ทำการทดลองพบว่า การเรียนรู้ของอินทรีย์ ที่ด้อยความสามารถเกิดจากการลองผิดลองถูก ( Trial and Error ) ซึ่งต่อมา เขานิยมเรียกว่า การเรียนรู้แบบเชื่อมโยง การทดลองของธอร์นไดค์ ที่รู้จักกันดีที่สุด คือ การเอาแมวหิวใส่ในกรง ข้างนอก กรงมีอาหารทิ้งไว้ให้ แมวเห็น ในกรงมีเชือกซึ่งปลายข้างหนึ่งผูกกับบานประตูไว้ ส่วนปลายอีกข้างหนึ่ง เมื่อถูกดึงจะทำให้ประตูเปิด ธอร์นไดค์ ได้สังเกตเห็นว่า ในระยะแรก ๆ แมวจะวิ่งไปวิ่งมา ข่วนโน่นกัดนี่ เผอิญไปถูกเชือกทำให้ประตูเปิด แมวออกไปกินอาหารได้ เมื่อจับแมวใส่กรง ครั้งต่อไปแมวจะดึงเชือกได้เร็วขึ้น จนกระทั่งในที่สุดแมวสามารถดึงเชือก ได้ในทันที ธอร์นไดค์ได้สรุปว่า การลองผิดลองถูก จะนำไปสู่การเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง และการเรียนรู้ ก็คือการที่มีการเชื่อมโยง (Connection) ระหว่างสิ่งเร้า (Stimuli) และการตอบสนอง ( Responses ) การเรียนรู้แบบ ลองผิดลองถูก มีใจความที่สำคัญว่า เมื่ออินทรีย์ กระทบสิ่งเร้า อินทรีย์จะลองใช้วิธีตอบสนองต่อสิ่งเร้าหลาย ๆ วิธี จนพบกับ วิธีที่เหมาะสมและถูกต้องกับเหตุการณ์และสถานการณ์ เมื่อได้รับการตอบสนองที่ถูกต้องก็จะนำไปต่อเนื่องเข้ากับสิ่งเร้า นั้น ๆ มีผลให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น โดยมีหลักเกณฑ์ และลำดับขั้น ที่จะนำไปสู่การเรียนรู้แบบนี้ คือ
1. มีสถานการณ์ที่เป็นปัญหาเป็นสิ่งเร้าให้อินทรีย์แสดงการตอบสนองหรือแสดงพฤติกรรมออกมา
2. อินทรีย์จะแสดงอาการตอบสนองหลาย ๆ อย่าง เพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น
3. ปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทำให้เกิดความพอใจจะถูกตัดทิ้งไป
4. เมื่อปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทำให้เกิดความพอใจถูกตัดทิ้งไป จนเหลือปฏิกิริยาที่ทำให้เกิดความพอใจ อินทรีย์จะถือเอา กิริยาตอบสนอง ที่ถูกต้องและจะแสดงตอบสนองต่อสิ่งเร้า ( Interaction ) นั้นมากระทบอีก


ซึ่งมีหลักการพอสรุปได้ คือ
1.1 กฎการเรียนรู้
จากการทดลองเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก ธอร์นไดน์ ได้เสนอกฎการเรียนรู้ที่สำคัญ 3 กฎ คือ
1.1.1 กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness)เป็นกฎที่กล่าวถึงสภาพการณ์ 3 สภาพการณ์ คือ
- การกระทำที่เกิดขึ้นจากความพร้อมของร่างกาย ถ้าได้กระทำย่อมจะก่อให้เกิดความพอใจ
เมื่อร่างกายเกิดความพร้อมที่จะกระทำสิ่งใดถ้าไม่ได้กระทำย่อมก่อให้เกิดความไม่พึงพอใจหรือความรำคาญใจ
- เมื่อร่างกายไม่พร้อมที่จะกระทำสิ่งใดแล้ว ถ้าถูกบังคับให้กระทำย่อมจะก่อให้เกิดความไม่พึงพอใจหรือรำคาญใจ
1.1.2 กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise)
การสร้างความเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองด้วยการฝึกจะทำให้เกิดความแน่นแฟ้นและมั่นคง แต่ถ้าการฝึกหัดปฏิบัติไม่ต่อเนื่องกัน หรือการไม่ได้นำไปใช้จะทำให้เกิดการลืมได้ ความหมายของกฎแห่งการฝึกอาจสรุปได้ดังนี้
ก. การเชื่อมโยง หรือข้อต่อจะกระชับมั่นคงยิ่งขึ้น ถ้ามีการใช้และจะเสื่อมลงหรืออ่อนลง (Weakness of Connection) เมื่อไม่ได้ใช้
ข. สิ่งใดมีการกระทำซ้ำ ๆ หรือมีการฝึกเสมอ ๆ ผู้ฝึกย่อมกระทำสิ่งนั้นได้ดี สิ่งใดที่ไม่ได้ทำนาน ๆ ย่อมทำสิ่งนั้นไม่ได้เหมือนเดิม
ค. พฤติกรรมใด ๆ ได้มีการกระทำต่อเนื่องกันอยู่ย่อมมีผลให้การกระทำนั้นสมบูรณ์ยิ่งขึ้นถ้าพฤติกรรมใดไม่มีโอกาสได้ใช้หรือเว้นว่างไป หรือไม่ได้กระทำซ้ำ ๆ บ่อย ๆ พฤติกรรมนั้นก็มีแนวโน้มที่จะถูกลืม หรือแม้จะไม่ลืมก็ไม่อาจทำให้ถูกต้องสมบูรณ์ขึ้นได้
1.1.3 กฎแห่งผล หรือกฎแห่งผลตอบสนอง (Law of Effect) กฎนี้กล่าวว่าเมื่อการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองถูกกระทำขึ้น และติดตามด้วยสภาพการณ์ที่ทำให้เกิดความพึงพอใจแล้วความเข้มแข็งของการเชื่อมโยงก็จะแน่นแฟ้นขึ้น แต่ถ้าการเชื่อมโยงนี้ถูกติดตามด้วยสภาพการณ์ที่ทำให้เกิดความรำคาญใจแล้วการเชื่อมโยงจะคลายความแน่นแฟ้นลง ดังนั้นสภาพ ที่ทำให้เกิดความพึงพอใจ จึงเป็นที่มนุษย์หรือสัตว์ไม่พยายามหลีกเลี่ยง จะพยายามรักษาสถานภาพนั้นไว้ หรือทำให้เกิดขึ้นมาใหม่ แต่สภาพใดที่ทำให้เกิดความรำคาญใจ เขาจะพยายามหาทางหลีกเลี่ยง ไม่อยากได้และต้องการให้สถานภาพนั้นสิ้นสุดโดยเร็ว

1.2 ข้อสรุปเกี่ยวกับการเรียนรู้
1.2.1 จากกฎแห่งความพร้อม ในปัจจุบันความพร้อม หมายถึง ผู้เรียนมีความเจริญพร้อมทั้งทางกายใจ มีการปรับตัวเตรียมพร้อมมีความตั้งใจ ความสนใจ และมีทัศนคติอันจะก่อให้เกิดการกระทำขึ้นภาวะที่สมบูรณ์คือการมีวุฒิภาวะ ดังนั้นก่อนที่ผู้สอนจะสอนจะต้องสำรวจและศึกษาความพร้อมของผู้เรียนเตรียมผู้เรียนให้พร้อมก่อนให้การศึกษาจัดบทเรียนสนองต่อความต้องการของผู้เรียน สอดคล้องกับวุฒิภาวะของผู้เรียน
1.2.2 จากกฎแห่งการฝึกหัด หลักการสำคัญของการฝึกมีดังนี้
- การฝึกให้กระทำซ้ำสิ่งเดียวกันในสถานการณ์ที่ต่างกัน การกระทำซ้ำซากในสิ่งเดียวกัน เหมือน ๆ กัน จะทำให้เกิดความเหนื่อยอ่อน รู้สึกขุ่นเคือง และอารมณ์เสีย ดังนั้นในการฝึกเรื่องใดเรื่องหนึ่งควรจะต้องทำแบบฝึกหลาย ๆ แบบ
- ระยะเวลาของการฝึกขึ้นอยู่กับความยากง่ายของงาน และสำหรับการฝึกงานทักษะ การฝึกที่มีการพักสลับกันไป ผู้เรียนจะได้มีเวลาวิเคราะห์ วิพากษ์วิจารณ์ผลกของการฝึกก่อนที่จะลงมือฝึกต่อไป ส่วนงานที่เป็นงานสร้างสรรค์ การฝึกติดต่อกันไปโดยไม่หยุดจะมีผลดีกว่า เพราะจะทำให้ความคิดต่อเนื่องกันไป

- ทุกครั้งที่ผู้เรียนตอบสนองได้ถูกต้อง จะต้องให้รางวัล หรือให้สิ่งที่ทำความพอใจแก่ผู้เรียน การฝึกจะมีผลสมบูรณ์หากผู้กระทำนั้นรู้วัตถุประสงค์และมองเห็นคุณค่าและประโยชน์ของสิ่งที่กระทำนั้นด้วย พร้อมทั้งมีความสนใจและตั้งใจอีกด้วยดังนั้นก่อนการฝึกจะต้องสร้างความอยากที่จะฝึกเพื่อให้ผู้เรียนสามารถฝึกซ้ำ ๆ ฝึกหลายๆ ครั้ง หรือสามารถเรียนเกินขีด (Over Learning) ได้โดยไม่เหนื่อยหน่าย
1.2.3 จากกฎแห่งผลตอบสนองธอร์นไดน์ โดยอธิบายความสำคัญของกฎแห่งผลได้โดยเชื่อมโยงรางวัลกับความสำเร็จ การลงโทษกับความล้มเหลว แนวโน้มของพฤติกรรมมนุษย์มีดังต่อไปนี้
- คนจะเรียนได้ดี ถ้าผลตอบสนองของการเรียนนั้นทำให้ผู้เรียนพอใจ และคนเราจะเรียนเลวลงถ้าผลการเรียนนั้นทำให้ผู้เรียนรำคาญใจ รางวัลและความสำเร็จจะช่วยส่งเสริมการแสดงพฤติกรรมมากขึ้นและขจัดสิ่งรบกวนออกไปแต่การทำโทษและความล้มเหลวจะลดการกระทำนั้นลงถ้าจะให้เรียนรู้บางอย่าง จะต้องมีรางวัลให้เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่ต้องการ

- ถ้าต้องการจะให้พฤติกรรมบางอย่างหายไป เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมนั้นจะต้องมีการทำโทษการเรียนรู้ขึ้นอยู่กับผลของพฤติกรรมถ้าแสดงพฤติกรรมแล้วนำมาซึ่งความพึงพอใจพฤติกรรมอันนั้นจะถูกเก็บไว้ แต่ถ้าทำแล้วนำมาซึ่งความไม่พึงพอใจ พฤติกรรมอันนั้นจะถูกขจัดทิ้งไป




ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของ
 บี เอฟ สกินเนอร์







 ประวัติ บี.เอฟ.สกินเนอร์
                -เกิดเมื่อวันที่ 20 มีนาคม ค.ศ.1940 ที่ มลรัฐเพนซิลเวเนีย สหรัฐอเมริกา
                -จบปริญญาตรี ทางวรรณคดี ในอังกฤษ
                -เข้าศึกษาต่อสาขาจิตวิทยา ระดับปริญญาโทและเอก ณ มหาวิทยาลัย ฮาร์ดเวิร์ด ปี ค.ศ.1982                         วิชาเอกพฤติกรรมศาสตร์

                 สกินเนอร์มีความคิดว่าทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของ Pavlov นั้น จำกัดอยู่กับพฤติกรรมการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเป็นจำนวนน้อยของมนุษย์ พฤติกรรมส่วนใหญ่แล้วมนุษย์จะเป็นผู้ลงมือปฏิบัติเอง ไม่ใช่เกิดจากการจับคู่ระหว่างสิ่งเร้าใหม่กับสิ่งเร้าเก่าตามการอธิบายของ Pavlov
                สกินเนอร์ได้แบ่ง พฤติกรรมของสิ่งมีชีวิตไว้ 2 แบบ คือ
1.  Respondent Behavior
                คือพฤติกรรมหรือการตอบสนองที่เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ หรือเป็นปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) ซึ่งสิ่งมีชีวิตไม่สามารถควบคุมตัวเองได้ เช่น การกระพริบตา น้ำลายไหล
2.   Operant Behavior
                คือพฤติกรรมที่เกิดจากสิ่งมีชีวิตเป็นผู้กำหนด หรือเลือกที่จะแสดงออกมา ส่วนใหญ่จะเป็นพฤติกรรมที่บุคคลแสดงออกในชีวิตประจำวัน เช่น กิน นอน พูด เดิน ทำงาน ขับรถ
                การเรียนรู้ตามแนวคิดของสกินเนอร์ เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองเช่นเดียวกัน แต่สกินเนอร์ให้ความสำคัญต่อการตอบสนองมากกว่าสิ่งเร้า จึงมีคนเรียกว่าเป็นทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบ Type R นอกจากนี้สกินเนอร์ให้ความสำคัญต่อการเสริมแรง (Reinforcement) ว่ามีผลทำให้เกิดการเรียนรู้ที่คงทนถาวร ยิ่งขึ้นด้วย  สกินเนอร์ได้สรุปไว้ว่า อัตราการเกิดพฤติกรรมหรือการตอบสนองขึ้นอยู่กับผลของการกระทำ คือ การเสริมแรง หรือการลงโทษ ทั้งทางบวกและทางลบ

สกินเนอร์ได้อธิบาย คำว่า "พฤติกรรม" ว่าประกอบด้วยองค์ประกอบ 3 ตัว คือ ว่าประกอบด้วยองค์ประกอบ 3 ตัว คือ
                1.  Antecedents คือ  เงื่อนไขนำหรือสิ่งเร้าที่กระตุ้นให้เกิดพฤติกรรม (สิ่งที่ก่อให้เกิดขึ้นก่อน) ทุกพฤติกรรมต้องมีเงื่อนไขนำ เช่น วันนี้ต้องเข้าเรียนบ่ายโมง พฤติกรรมเราถูกกำหนดด้วยเวลา
                2.   Behavior คือ พฤติกรรมที่แสดงออก
                3.  Consequences หรือผลกรรม เกิดขึ้นหลังการทำพฤติกรรม เป็นตัวบอกว่าเราจะทำพฤติกรรมนั้นอีกหรือไม่ ดังนั้น ไม่มีใครที่ทำอะไรแล้วไม่หวังผลตอบแทน ซึ่งเรียกย่อๆ ว่า A-B-C ซึ่งทั้ง 3 จะดำเนินต่อเนื่องไป ผลที่ได้รับจะกลับกลายเป็นสิ่งที่ก่อให้เกิดขึ้นก่อนอันนำไปสู่การเกิดพฤติกรรมและนำไปสู่ผลที่ได้รับตามลำดับ
      สำหรับการทดลองของสกินเนอร์ เขาได้สร้างกล่องทดลองขึ้นซึ่ง กล่องทดลองของสกินเนอร์ (Skinner Boxes) จะประกอบด้วยที่ใส่อาหาร คันโยก หลอดไฟ คันโยกและที่ใส่อาหารเชื่อมติดต่อกัน การทดลองเริ่มโดยการจับหนูไปใส่กล่องทดลอง เมื่อหนูหิวจะวิ่งวนไปเรื่อย ๆ และไปเหยียบถูกคันโยก ก็จะมีอาหารตกลงมา ทำให้หนูเกิดการเรียนรู้ว่าการเหยียบคันโยกจะได้รับอาหารครั้งต่อไปเมื่อหนูหิวก็จะตรงไปเหยียบคันโยกทันที ซึ่งพฤติกรรมดังกล่าวถือว่าหนูตัวนี้เกิดการเรียนรู้แบบการลงมือกระทำเอง
หลักการและแนวคิดที่สำคัญของ สกินเนอร์
1.  การวัดพฤติกรรมตอบสนอง
                สกินเนอร์ เห็นว่าการศึกษาจิตวิทยาควรจำกัดอยู่เฉพาะพฤติกรรมที่สามารถสังเกตเห็นได้อย่างชัดเจน และพฤติกรรมที่สังเกตได้นั้นสามารถวัดได้โดยพิจารณาจากความถี่ของการตอบสนองในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง หรือพิจารณาจากอัตราการ ตอบสนอง (Response rate) นั่นเอง

2. อัตราการตอบสนองและการเสริมแรง 
                สกินเนอร์ เชื่อว่าโดยปกติการพิจารณาว่าใครเกิดการเรียนรู้หรือไม่เพียงใดนั้นจะสรุปเอาจากการเปลี่ยนแปลงการตอบสนอง (หรือพูดกลับกันได้ว่าการที่อัตราการตอบสนองได้เปลี่ยนไปนั้น แสดงว่าเกิดการเรียนรู้ขึ้นแล้ว) และการเปลี่ยนแปลงอัตราการตอบสนองจะเกิดขึ้นได้เมื่อมีการเสริมแรง (Reinforcement) นั้นเอง สิ่งเร้านี้สามารถทำให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนแปลง เราเรียกว่าตัวเสริมแรง (Reinforcer) สิ่งเร้าใดที่ไม่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงอัตราการตอบสนองเราเรียกว่าไม่ใช่ตัวเสริมแรงNonreinforcer)
3. ประเภทของตัวเสริมแรง
 ตัวเสริมแรงนั้นอาจแบ่งออกได้เป็น 2 ลักษณะคือ อาจแบ่งเป็นตัวเสริมแรงบวกกับตัวเสริมแรงลบ หรืออาจแบ่งได้เป็นตัวเสริมแรงปฐมภูมิกับตัวเสริมแรงทุติยภูมิ            3.1   ตัวเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcer)
                                หมายถึง สิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่ง ซึ่งเมื่อได้รับหรือนำเข้ามาในสถานการณ์นั้นแล้วจะมีผลให้เกิดความพึงพอใจ และทำให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนแปลงไปในลักษณะเข้มข้นขึ้น เช่น อาหาร คำชมเชย ฯลฯ                3.2   ตัวเสริมแรงลบ (Negative Reinforcer)
                                หมายถึง สิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่ง ซึ่งเมื่อตัดออกไปจากสถานการณ์นั้นแล้ว จะมีผลให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนไปในลักษณะเข้มข้นขึ้น เช่น เสียงดัง แสงสว่างจ้า คำตำหนิ ร้อนหรือเย็นเกินไป ฯลฯ

การลงโทษ (Punishment)  
                การลงโทษ  (Punishment) คือ การทำให้อัตราการตอบสนองหรือความถี่ของพฤติกรรมลดลง การลงโทษมี 2 ทางได้แก่
                1.  การลงโทษทางบวก (Positive Punishment)
                2.  การลงโทษทางลบ (Negative Punishment)

ตารางเปรียบเทียบการเสริมแรงและการลงโทษ ได้ดังนี้
ชนิด
ผล
ตัวอย่าง
การเสริมแรงทางบวก
พฤติกรรมเพิ่มขึ้นเมื่อมีสิ่งเร้าโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นสิ่งเร้าที่บุคคลนั้นต้องการ 
ผู้เรียนที่ทำการบ้านส่งตรงเวลาแล้วได้รับคำชม จะทำการบ้านส่งตรงเวลาสม่ำเสมอ
การเสริมแรงทางลบ 
พฤติกรรมเพิ่มขึ้นเมื่อสิ่งเร้าที่ไม่เป็นที่พึงปรารถนาถูกทำให้ลดน้อยหรือหมดไป
ผู้เรียนที่ทำรายงานส่งตามกำหนด
เวลาจะไม่เกิดความวิตกอีกต่อไป
ดังนั้นในครั้งต่อไปเขาก็จะรีบทำ
รายงานให้เสร็จตรงตามเวลา
การลงโทษ 1
พฤติกรรมลดลงเมื่อมีสิ่งเร้าโดยเฉพาะสิ่งที่เขาไม่พึงปรารถนาเกิดขึ้น
เมื่อถูกเพื่อน ๆ ว่า "โง่" เพราะตั้ง
คำถามถามผู้สอน ผู้เรียนคนนั้น
เลิกตั้งคำถามในชั้นเรียน
การลงโทษ 2
พฤติกรรมลดน้อยลง เมื่อนำสิ่งเร้าที่เขาพึงปรารถนาออกไป
ผู้เรียนที่ถูกหักคะแนนเพราะตอบ
ข้อสอบในลักษณะที่แตกต่างจาก
ครูสอน ในครั้งต่อไปเขาจะไม่
ตอบคำถามในลักษณะนั้นอีก

                การลงโทษ (Punishment) การเสริมแรงทางลบ และการลงโทษมีลักษณะที่คล้ายคลึงกันและมักจะใช้แทนกันอยู่เสมอแต่การอธิบายของสกินเนอร์การเสริมแรงทางลบและการลงโทษต่างกัน โดยเน้นว่าการลงโทษเป็นการระงับหรือหยุดยั้งพฤติกรรม

พฤติกรรม
การเสริมแรง
เพิ่มพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำ พฤติกรรมนั้นบ่อยขึ้น
พฤติกรรม
การลงโทษ
ลดพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำ พฤติกรรมนั้นน้อยลง

ข้อเสียของการลงโทษ
Œ1. การลงโทษไม่ได้ทำให้พฤติกรรมเปลี่ยน แค่เก็บกดเอาไว้ แต่พฤติกรรมยังคงอยู่
2. บางครั้งทำให้พฤติกรรมที่ถูกลงโทษ เพิ่มขึ้น เช่น โดนห้ามลางาน ก็เลยมาแกล้งคนอื่นที่ทำงาน
Ž3. บางครั้งไม่รู้ว่าทำไมถูกลงโทษ เพราะเคยทำพฤติกรรมนั้นแล้วไม่ถูกลงโทษ
4. ทำให้เกิดอารมณ์ไม่เหมาะสม และนำไปสู่การหลีกเลี่ยงและหลีกหนี
5. การลงโทษอาจนำไปสู่ความก้าวร้าว
‘6. การลงโทษไม่ได้ก่อให้เกิดพฤติกรรมที่เหมาะสม
’7. การลงโทษที่รุนแรงอาจก่อให้เกิดปัญหาทางกายและใจ
การใช้การลงโทษ
                1.   Time-out   คือ การเอาตัวเสริมแรงทางบวกออกจากบุคคล แต่ถ้าพฤติกรรมเด็กหยุดต้องเอากลับเข้ามาและเสริมแรงพฤติกรรมใหม่ทันที
                2.  Response Cost หรือ การปรับสินไหม คือ การดึงสิทธิ์หรือสิ่งของออกจากตัว เช่น ปรับเงินคนที่ขับรถผิดกฎ
                3.  Verbal Reprimand หรือ การตำหนิ หลักคือ ห้ามตำหนิที่ Personality ต้องตำหนิที่ Behavior ใช้เสียงและหน้าที่เรียบๆ เชือดเฉือนหัวใจ
     4. Overcorrection คือ การแก้ไขเกินกว่าที่ทำผิด แบ่งออกเป็น
                                4.1. Restitutional Overcorrection คือ การทำสิ่งที่ผิดให้ถูก ใช้กับสิ่งที่ทำผิดแล้วยังแก้ไขได้ เช่น ทำเลอะแล้วต้องเช็ด
                               4.2. Positive-Practice Overcorrection คือ การฝึกทำสิ่งที่ถูกต้อง ใช้กับสิ่งที่ทำผิดแล้วแก้ไขไม่ได้อีก เช่น ฝึกทิ้งขยะให้ลงถัง
                                4.3. Negative-Practice คือ การฝึกทำสิ่งที่ผิดเพื่อให้เลิกทำไปเอง เช่น ถ้าเด็กสูบบุหรี่ก็ให้สูบซิการ์

การใช้การลงโทษอย่างมีประสิทธิภาพ
                1.  เมื่อลงโทษแล้ว พฤติกรรมต้องลด
     2.  การลงโทษต้องรุนแรง แต่ต้องไม่เกินกว่าเหตุ
Ž           3.  ควรเตือน 1 ครั้ง ก่อนการลงโทษ และในการเตือนต้องพูดในสิ่งที่ทำได้จริง
           4.  พฤติกรรมที่จะถูกลงโทษ ควรถูกบรรยายให้ชัดเจนและเฉพาะเจาะจง
           5.  การลงโทษต้องสม่ำเสมอ
‘           6.  ถ้าเป็นไปได้ ควรปรับสภาพแวดล้อม เพื่อไม่ให้พฤติกรรมไม่พึงประสงค์กลับมา
’     7.  เมื่อลงโทษแล้ว ต้องมีการเสริมแรงพฤติกรรมใหม่
“           8.  เมื่อเกิดพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ ต้องลงโทษทันที และต้องลงโทษในที่รโหฐาน
                9. ควรอธิบายว่าทำไมพฤติกรรมนั้นถึงไม่ดี

3.3   ตัวเสริมแรงปฐมภูมิ (Primary Reinforcer)
                เป็นสิ่งเร้าที่จะสนองความต้องการทางอินทรีย์โดยตรง ซึ่งเปรียบได้กับ UCS. ในทฤษฎีของพาฟลอฟ เช่น เมื่อเกิดความต้องการอาหาร อาหารก็จะเป็นตัวเสริมแรงปฐมภูมิที่จะลดความหิวลง เป็นต้น  ลำดับขั้นของการลดแรงขับของตัวเสริมแรงปฐมภูมิ ดังนี้                1.  ความไม่สมดุลย์ในอินทรีย์ ก่อให้เกิดความต้องการ                2.  ความต้องการจะทำให้เกิดพลังหรือแรงขับ (drive) ที่จะก่อให้เกิดพฤติกรรม                3.  มีพฤติกรรมเพื่อจะมุ่งสู่เป้าหมาย เพื่อให้ความต้องการได้รับการตอบสนอง                4.  ถึงเป้าหมาย หรือได้รับสิ่งที่ต้องการ สิ่งที่ได้รับที่เป็นตัวเสริมแรงปฐมภูมิ ตัวเสริมแรงที่จะเป็นรางวัลที่จะมีผลให้อยากทำซ้ำ และมีพฤติกรรมที่เข้มข้นในกิจกรรมซ้ำ ๆ นั้น

3.4   ตัวเสริมแรงทุติยภูมิ
                โดยปกติแล้วตัวเสริมแรงประเภทนี้เป็นสิ่งเร้าที่เป็นกลาง (Natural Stimulus) สิ่งเร้าที่เป็นกลางนี้ เมื่อนำเข้าคู่กับตัวเสริมแรงปฐมภูมิบ่อย ๆ เข้า สิ่งเร้าซึ่งแต่เดิมเป็นกลางก็กลายเป็นตัวเสริมแรง และจะมีคุณสมบัติเช่นเดียวกับตัวเสริมแรงปฐมภูมิ เราเรียกตัวเสริมแรงชนิดนี้ว่า ตัวเสริมแรงทุติยภูมิ ตัวอย่างเช่น การทดลองของสกินเนอร์ โดยจะปรากฎว่า เมื่อหนูกดคานจะมีแสงไฟสว่างขึ้น และมีอาหารตกลงมา แสงไฟซึ่งแต่เดิมเป็นสิ่งเร้าที่เป็นกลาง ต่อมาเมื่อนำเข้าคู่กับอาหาร (ตัวเสริมแรงปฐมภูมิ) บ่อย ๆ แสงไฟก็จะกลายเป็นตัวเสริมแรงปฐมภูมิเช่นเดียวกับอาหาร แสงไฟจึงเป็นตัวเสริมแรงทุติยภูมิ
ตารางกำหนดการเสริมแรง (Schedules of Reinfarcement)
                สภาพการณ์ที่สกินเนอร์พบว่าใช้ได้ผล ในการควบคุมอัตราการตอบสนองก็ถึงการกำหนดระยะเวลา (Schedules) ของการเสริมแรง การเสริมแรงแบ่งเป็น 4 แบบด้วยกัน คือ
1.   Fixed Ratio
                เป็นแบบที่ผู้ทดลองจะกำหนดแน่นอนลงไปว่าจะให้การ เสริมแรง 1 ครั้ง ต่อการตอบสนองกี่ครั้ง หรือตอบสนองกี่ครั้งจึงจะให้รางวัล เช่น อาจกำหนดว่า ถ้ากดคานทุก ๆ 5 ครั้ง จะให้อาหารหล่นลงมา 1 ก้อน (นั้นคืออาหารจะหล่นลงมาเมื่อหนูกดคานครั้งที่ 5,101520.....)2.   Variable Ratio
                 เป็นแบบที่ผู้ทดลองไม่ได้กำหนดแน่นอนลงไปว่าจะต้องตอบสนองเท่านั้นเท่านี้ครั้งจึงจะได้รับตัวเสริมแรง เช่น อาจให้ตัวเสริมแรงหลังจากที่ผู้ถูกทดลองตอบสนอง ครั้งที่ 49121822..... เป็นต้น3. Fixed Interval
                เป็นแบบที่ผู้ทดลองกำหนดเวลาเป็นมาตรฐานว่าจะให้ตัวเสริมแรงเมื่อไร เช่น อาจกำหนดว่าจะให้ตัวเสริมแรงทุก ๆ 5 นาที (คือให้ในนาทีที่ 5101520.....)4.   Variable Interval
เป็นแบบที่ผู้ทดลองไม่กำหนดให้แน่นอนลงไปว่าจะให้ตัวเสริมแรงเมื่อใด แต่กำหนดไว้อย่างกว้าง ๆ ว่าจะให้การเสริมแรงกี่ครั้ง เช่น อาจให้ตัวเสริมแรงในนาทีที่ 471214..... เป็นต้น)

  
ตัวอย่างการให้การเสริมแรง

ตารางการเสริมแรง
ลักษณะ
ตัวอย่าง
การเสริมแรงทุกครั้ง (Continuous)
เป็นการเสริมแรงทุกครั้งที่
แสดงพฤติกรรม
ทุกครั้งที่เปิดโทรทัศน์แล้ว
เห็นภาพ
การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง
ของการตอบสนองที่แน่นอน
(Fixed - Ratio)
ให้การเสริมแรงโดยดูจาก
จำนวนครั้งของการตอบสนอง
ที่ถูกต้องด้วยอัตราที่แน่นอน
การจ่ายค่าแรงตามจำนวน
ครั้งที่ขายของได้
การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง
ของการตอบสนองที่ไม่แน่นอน
(Variable - Ratio)
ให้การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง
ของการตอบสนองแบบไม่แน่นอน
การได้รับรางวัลจากเครื่อง
เล่นสล๊อตมาชีน
การเสริมแรงความช่วงเวลาที่
แน่นอน (Fixed - Interval)
ให้การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่
กำหนด
ทุก ๆ สัปดาห์ผู้สอนจะทำ
การทดสอบ
การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่
ไม่แน่นอน
(Variable - Interval)
ให้การเสริมแรงตามระยะเวลา
ที่ไม่แน่นอน
ผู้สอนสุ่มทดสอบตามช่วงเวลา
ที่ต้องการ

ลักษณะของตัวเสริมแรง
                1.  Material Reinforcers คือ ตัวเสริมแรงที่เป็นวัตถุสิ่งของ เช่น มือถือ ขนม
                2.  Social Reinforcers เป็นสิ่งที่ทุกคนต้องการ เนื่องจากมนุษย์เป็นสัตว์สังคม
                                2.1.  Verbal เป็นคำพูด เช่น การชม (ต้องชมพฤติกรรมที่แสดงออก ไม่ใช่บุคลิกภาพ)
                                2.2.  Nonverbal ภาษากาย เช่น กอด (การกอดเป็น The Best Social Reinforcers ซึ่งต้องใช้กับ Positive Behavior)
                                หมายเหตุ:    ถ้า Verbal ไม่สัมพันธ์กับ Nonverbal คนเราจะเชื่อ Nonverbal มากกว่า
                3.  Activity Reinforcers เป็นการใช้กิจกรรมที่ชอบทำที่สุดมาเสริมแรงกิจกรรมที่อยากทำน้อยที่สุด โดยต้องทำตาม Premack Principle คือ ให้ทำสิ่งที่อยากทำน้อยที่สุดก่อน แล้วจึงให้ทำกิจกรรมที่ชอบที่สุด เช่น เด็กที่ชอบกิน Chocolate แต่ไม่ชอบเล่น Pinball ก็ให้เล่น Pinball ก่อนแล้วจึงให้กิน Chocolate
                                หมายเหตุถ้าสิ่งใดเป็นของตาย คือจะทำหรือไม่ทำก็ได้สิ่งนั้นอยู่แล้ว สิ่งนั้นจะเป็นตัวเสริมแรงไม่ได้อีกต่อไป

                4. Token Economy จะเป็นตัวเสริมแรงได้เฉพาะเมื่อแลกเป็น Backup Reinforcers ได้ เช่น เงินธนบัตรก็เป็นแค่กระดาษใบหนึ่ง แต่ว่ามันใช้ชำระหนี้ได้ตามกฎหมาย ดังนั้น ถ้ามันใช้ชำระหนี้ไม่ได้ก็เป็นแค่กระดาษใบหนึ่ง เงินมีอิทธิพลสูงสุด
                5.  Positive Feedback หรือการให้ข้อมูลป้อนกลับทางบวก จับเฉพาะจุดบวก มองเฉพาะส่วนที่ดี เช่น บอกเด็กว่า หนูทำงานส่วนนี้ได้ดีมาก แต่ส่วนที่เหลือเอากลับไปแก้นะ
                6Intrinsic Reinforcers หรือตัวเสริมแรงภายใน เช่น การชื่นชมตัวเอง ไม่ต้องให้มีใครมาชม

ปัจจัยที่มีผลต่อการเสริมแรง
                1.  Timing การเสริมแรงต้องทำทันที เช่น แฟนตัดผมมาใหม่ต้องชมทันที ถ้าช้า จะถูกตำหนิ
                2. Magnitude & Appeal การเสริมแรงต้องตอบสนองความต้องการอย่างพอเหมาะ อย่ามากไปหรือน้อยไป
                3. Consistency การเสริมแรงต้องให้สม่ำเสมอ เพราะจะได้รู้ว่าทำแล้วต้องได้รับการเสริมแรงอย่างแน่นอน

ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทำ  สามารถสรุปได้ดังนี้
                1.   การกระทำใดๆ ถ้าได้รับการเสริมแรงจะมีแนวโน้มเกิดขึ้นอีก ส่วนการกระทำที่ไม่มีการเสริมแรงแนวโน้มที่ความถี่ของการกระทำนั้นจะลดลง และหายไปในที่สุด
                2.   การเสริมแรงที่แปรเปลี่ยนทำให้เกิดการตอบสนองกว่า การเสริมแรงที่ตายตัว
                3.  การลงโทษทำให้เรียนรู้ได้เร็วและลืมเร็ว
                4.  การให้แรงเสริมหรือให้รางวัลเมื่อมีการแสดงพฤติกรรมที่ต้องการ สามารถช่วยปรับหรือปลูกฝังนิวัยที่ต้องการได้

การนำทฤษฎีไปประยุกต์ใช้
                1.  ใช้ในการปลูกฝังพฤติกรรม (Shaping Behavior) หลักสำคัญของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำของสกินเนอร์ คือ เราสามารถควบคุมการตอบสนองได้ด้วยวิธีการเสริมแรง กล่าวคือ เราจะให้การเสริมแรงเฉพาะเมื่อมีการตอบสนองที่ต้องการ เพื่อให้กลายเป็นนิสัยติดตัวต่อไป อาจนำไปใช้ในการปลูกฝังบุคลิกภาพของบุคคลให้มีพฤติกรรมตามแบบที่ต้องการได้
การแสดงพฤติกรรมสาธารณะ
                1.  การเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement)  เมื่อมีการแสดงออก ซึ่งพฤติกรรมจิตสาธารณะ ซึ่งอาจใช้ตัวเสริมแรงได้เป็น 4 ประเภท คือ
                                1.1 ตัวเสริมแรงที่เป็นสิ่งของ ( material reinforce )  เป็นตัวเสริมแรงที่ประกอบได้ด้วยอาหาร ของที่เล่นได้ และสิ่งของต่างๆ เช่น เสื้อผ้า ของเล่น รถยนต์
                                1.2 ตัวเสริมแรงทางสังคม ( social reinforce ) ตัวเสริมแรงทางสังคมเป็นตัวเสริมแรงที่ไม่ต้องลงทุนซื้อหามีอยู่กับตัวเราและค่อนข้างจะมีประสิทธิภาพสูงในการปรับพฤติกรรม แบ่งเป็น 2 ลักษณะ คือ คำพูด ได้แก่ คำชมเชย เช่น ดีมาก น่าสนใจมาก และการแสดงออกทางท่าทาง เช่น ยิ้ม จับมือ
                                1.3 ตัวเสริมแรงที่เป็นกิจกรรม ( activity reinforce) เป็นการใช้กิจกรรมหรือพฤติกรรมที่ชอบไปเสริมแรงกิจกรรมหรือพฤติกรรมที่ไม่ชอบ
                                1.4 ตัวเสริมแรงที่เป็นเบี้ยอรรถกร (token reinforce) โดยการนำเบี้ยอรรถกรไปแลกเป็นตัวเสริมแรงอื่นๆได้ เช่น ดาว คูปอง โบนัส เงิน คะแนน
                2.   การเสริมแรงทางลบ ( negative reinforcement ) เป็นการทำให้ความถี่ของพฤติกรรมคงที่หรือเพิ่มมากขึ้น ซึ่งการเสริมแรงทางลบของผู้สอนควรปฏิบัติ คือ ทำทันทีหรือเร็วที่สุด เมื่อพฤติกรรมที่ไม่ต้องการเกิดขึ้น ควรให้มีความรุนแรงพอเหมาะไม่มากหรือน้อยจนเกินไป ควรให้ผู้ถูกลงโทษรู้ว่าพฤติกรรมใดที่ถูกลงโทษและเพราะเหตุใด ควรใช้เหตุผลไม่ใช้อารมณ์ ควรใช้การลงโทษควบคู่กับการเสริมแรงบวก ผู้ลงโทษต้องเป็นตัวแบบที่ดีในทุกๆด้าน และการลงโทษควรเป็นวิธีสุดท้าย ถ้าไม่จำเป็นก็ไม่ควรใช้การลงโทษ
            2.  การกำจัดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์
                1.  ไม่สนใจ แต่ระวัง การเรียกร้องความสนใจ
                2.  เสริมแรงทุกพฤติกรรมที่ไม่ใช่พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์
                3.  เสริมแรงพฤติกรรมอื่นแทน
                4.  เสริมแรงพฤติกรรมที่ไม่ทำให้พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เกิด เช่น เสริมแรงพฤติกรรมนั่ง เพื่อที่พฤติกรรมลุกจะได้ไม่เกิด (Incompatible Behavior)

              3.  การเรียนการสอน
                1.  Observable & Measurement คือ สังเกตและวัดได้ เช่น หลังเรียนคอร์สนี้จบแล้วจะสามารถอธิบายทฤษฎีได้
                2.  Conditions คือ เงื่อนไข เช่น เมื่อกำหนดแผนภูมิแท่งเปรียบเทียบให้ สามารถอ่านข้อมูลและอภิปรายประเด็นต่างๆได้
                3.  Criterion คือ เกณฑ์ เช่น หลังเรียนคอร์สนี้จบแล้วจะสามารถทำข้อสอบ O-NET ได้ 80%
                4.  Programmed Instruction and Computer-Assisted Instruction เช่น ใช้โปรแกรมช่วยสอนสำเร็จรูป
                5.  Mastery Learning คือ เรียนให้ประสบความสำเร็จไปทีละขั้น เช่น ต้องสอบบทที่ 1 ให้ผ่าน จึงจะสอนบทต่อไป
  
สรุปแนวคิดที่สำคัญของ สกินเนอร์  Skinner
สกินเนอร์” ได้กล่าวไว้ว่า “ การเสริมแรงเป็นสิ่งที่สำคัญที่ทำให้บุคลแสดงพฤติกรรมซ้ำ และพฤติกรรมของบุคคลส่วนใหญ่เป็นพฤติกรรมแบบเรียนรู้ปฏิบัติและพยายามเน้นว่า การตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดๆของบุคคล สิ่งเร้านั้นจะต้องมีสิ่งเสริมแรงอยู่ในตัว หากลดสิ่งเสริมแรงลงเมื่อใด การตอบสนองจะลดลงเมื่อนั้น ’’






ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญาของเบนดูรา






ประวัติ
อัลเบิร์ต แบนดูราเกิดที่เมืองอัลเบอร์ตา ประเทศแคนาดา ได้รับปริญญาศิลปศาสตรบัณฑิต จากมหาวิทยาลัยบริติช โคลัมเบีย และได้รับปริญญาศิลปศาสตรมหาบัณฑิตและปรัชญาดุษฎีบัณฑิตทางจิตวิทยาคลินิก จากมหาวิทยาลัยไอโอวา (University of Iowa) เขาสนใจทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมจากการศึกษากับเคนเนธ สเปนซี (Kenneth Spence) และรอเบิร์ต เซียร์ส (Robert Sears) หลังจากจบการศึกษาในปี 1952 แบนดูราเข้าฝึกงานที่ศูนย์แนะแนววิชิตา (Wichita Guidance Center) เป็นเวลา ปี ก่อนที่จะรับตำแหน่งที่ภาควิชาจิตวิทยา ที่มหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด (Stanford University) และทำงานที่นี่มาโดยตลอด แบนดูนาแตกต่างจากนักพฤติกรรมนิยมสุดขั้ว (radical behaviorist) จำนวนมาก เขามองว่าปัจจัยทางด้านการรู้คิด (cognitive factor) เป็นสาเหตุของพฤติกรรมของมนุษย์ งานวิจัยของเขาด้านทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมให้ความสนใจปฏิกิริยาระหว่างการรู้คิด พฤติกรรม และสิ่งแวดล้อม
        ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning 
Theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์บันดูรา แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด (Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา บันดูรามีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ (Bandura 1963) จึงเรียกการเรียนรู้จากการสังเกตว่า “การเรียนรู้โดยการสังเกต” หรือ “การเลียนแบบ” และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ บันดูราอธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน บันดูรา (1969, 1971) จึงเปลี่ยนชื่อทฤษฎีการเรียนรู้ของท่านว่า การเรียนรู้ทางสังคม (Social Learning Theory) แต่ต่อมาได้เปลี่ยนเป็น การเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory) อีกครั้งหนึ่ง ทั้งนี้ เนื่องจากบันดูราพบจากการทดลองว่า สาเหตุที่สำคัญอย่างหนึ่งในการเรียนรู้ด้วยการสังเกต คือ ผู้เรียนจะต้องเลือกสังเกตสิ่งที่ต้องการเรียนรู้โดยเฉพาะ และสิ่งสำคัญอีกอย่างหนึ่งก็คือ ผู้เรียนจะต้องมีการเข้ารหัส (Encoding) ในความทรงจำระยะยาวได้อย่างถูกต้อง นอกจากนี้ ผู้เรียนต้องสามารถที่จะประเมินได้ว่าตนเลียนแบบได้ดีหรือไม่ดีอย่างไร และจะต้องควบคุมพฤติกรรมของตนเองได้ด้วย (metacognitive) บันดูรา Bandura, 1986 จึงสรุปว่า การเรียนรู้โดยการสังเกตจึงเป็นกระบวนการทางการรู้คิดหรือพุทธิปัญญา (Cognitive Processes) การเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ (Observational Learning หรือ Modeling)บันดูรา (Bandura) มีความเห็นว่าทั้งสิ่งแวดล้อม และตัวผู้เรียนมีความสำคัญเท่า ๆ กัน บันดูรากล่าวว่า คนเรามีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบๆ ตัวเราอยู่เสมอการเรียนรู้เกิดจาก ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน พฤติกรรมของคนเราส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning) หรือการเลียนแบบจากตัวแบบ (Modeling) สำหรับตัวแบบไม่จำเป็นต้องเป็นตัวแบบที่มีชีวิตเท่านั้น แต่อาจจะเป็นตัวสัญลักษณ์ เช่น ตัวแบบที่เห็นในโทรทัศน์ หรือภาพยนตร์หรืออาจจะเป็นรูปภาพการ์ตูนหนังสือก็ได้ นอกจากนี้ คำบอกเล่าด้วยคำพูดหรือข้อมูลที่เขียนเป็นลายลักษณ์อักษรก็เป็นตัวแบบได้ การเรียนรู้โดยการสังเกตไม่ใช่การลอกแบบจากสิ่งที่สังเกตโดยผู้เรียนไม่คิด คุณสมบัติของผู้เรียนมีความสำคัญ เช่น ผู้เรียนจะต้องมีความสามารถที่จะรับรู้สิ่งเร้า และสามารถสร้างรหัสหรือกำหนดสัญลักษณ์ของสิ่งที่สังเกตเก็บไว้ในความจำระยะยาว และสามารถเรียกใช้ในขณะที่ผู้สังเกตต้องการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ บันดูราได้เริ่มทำการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกต หรือการเลียนแบบ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1960 เป็นต้นมา ได้ทำการวิจัยเป็นโครงการระยะยาว และได้ทำการพิสูจน์สมมติฐานที่ตั้งไว้ทีละอย่าง โดยใช้กลุ่มทดลองและควบคุมอย่างละเอียด และเป็นขั้นตอน ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างของการวิจัยที่บันดูราและผู้ร่วมงานเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตผลการวิจัยที่ได้รับความสนใจจากนักจิตวิทยาเป็นอันมาก และมีผู้นำไปทำงานวิจัยโดยใช้สถานการณ์แตกต่างไป ผลที่ไดรับสนับสนุนข้อสรุปของศาสตราจารย์บันดูราเกี่ยวกับการเรี่ยนรู้โดยการสังเกต การทดลองอันแรกโดย บันดูรา ร็อส และร็อส (Bandural, Ross&Roos, 1961) เป็นการแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวโดยการสังเกต บันดูราและผู้ร่วมงานได้แบ่งเด็กออกเป็น กลุ่ม กลุ่มหนึ่งให้เห็นตัวอย่างจากตัวแบบที่มีชีวิต แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เด็กกลุ่มที่สองมีตัวแบบที่ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และเด็กกลุ่มที่สามไม่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมให้ดูเป็นตัวอย่าง ในกลุ่มมีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวการทดลองเริ่มด้วยเด็กและตัวแบบเล่นตุ๊กตา (Tinker Toys) สักครู่หนึ่งประมาณ 1 – 10 นาที ตัวแบบลุกขึ้นต่อย เตะ ทุบ ตุ๊กตาที่ทำด้วยยางแล้วเป่าลม ฉะนั้นตุ๊กตาจึงทนการเตะต่อยหรือแม้ว่าจะนั่งทับหรือยืนก็ไม่แตก สำหรับเด็กกลุ่มที่สอง เด็กเล่นตุ๊กตาใกล้ ๆ กับตัวแบบ แต่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าวให้ดูเป็นตัวอย่าง เด็กกลุ่มที่สามเล่นตุ๊กตาโดยไม่มีตัวแบบ หลังจากเล่นตุ๊กตาแล้วแม้ผู้ทดลองพาเด็กไปดูห้องที่มีตุ๊กตาที่น่าเล่นมากกว่า แต่บอกว่าห้ามจับตุ๊กตา เพื่อจะให้เด็กรู้สึกคับข้องใจ เสร็จแล้วนำเด็กไปอีกห้องหนึ่งทีละคน ซึ่งมีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่และมีตุ๊กตายางที่เหมือนกับตุ๊กตาที่ตัวแบบเตะต่อยและทุบรวมอยู่ด้วย ผลการทดลองพบว่า เด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เตะต่อยทุบ รวมทั้งนั่งทับตุ๊กตายางเหมือนกับที่สังเกตจากตัวแบบแสดงและค่าเฉลี่ย (Mean) ของพฤติกรรมก้าวร้าวที่แสดงโดยเด็กกลุ่มนี้ทั้งหมดสูงกว่าค่าเฉลี่ยของพฤติกรรมก้าวร้าวของเด็กกลุ่มที่สองและกลุ่มที่สามการทดลองที่สองก็เป็นการทดลองของบันดูรา ร็อส และ ร็อส (1963) วิธีการทดลองเหมือนกับการทดลองที่หนึ่งแต่ใช้ภาพยนตร์แทนของจริง โดยกลุ่มหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบ แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว อีกกลุ่มหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว ผลของการทดลองที่ได้เหมือนกับการทดลองที่หนึ่ง คือ เด็กที่ดูภาพยนตร์ที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว จะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากกว่าเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่ดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมที่ก้าวร้าว บันดูรา และเม็นลอฟ (Bandural & Menlove, 1968) ได้ศึกษาเกี่ยวกับเด็ก ซึ่งมีความกลัวสัตว์เลี้ยง เช่น สุนัข จนกระทั่งพยายามหลีกเลี่ยงหรือไม่มีปฏิสัมพันธ์กับสัตว์เลี้ยง บันดูราและเม็นลอฟได้ให้เด็กกลุ่มหนึ่งที่มีความกลัวสุนัขได้สังเกตตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข และสามารถจะเล่นกับสุนัขได้อย่างสนุก โดยเริ่มจากการค่อย ๆ ให้ตัวแบบเล่น แตะ และพูดกับสุนัขที่อยู่ในกรงจนกระทั่งในที่สุดตัวแบบเข้าไปอยู่ในกรงสุนัข ผลของการทดลองปรากฏว่าหลังจากสังเกตตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข เด็กจะกล้าเล่นกับสุนัขโดยไม่กลัว หรือพฤติกรรมของเด็กที่กล้าที่จะเล่นกับสุนัขเพิ่มขึ้นและพฤติกรรมที่แสดงว่ากลัวสุนัขจะลดน้อยไป การทดลองของบันดูราที่เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบมีผู้นำไปทำซ้ำ ปรากฏผลการทดลองเหมือนกับบันดูราได้รับ นอกจากนี้มีนักจิตวิทยาหลายท่านได้ใช้แบบการเรียนรู้ โดยวิธีการสังเกตในการเรียนการสอนวิชาต่าง ๆความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา 1. บันดูราได้ให้ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของอินทรีย์และสิ่งแวดล้อม และถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน บันดูราได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์ ดังนี้
B = พฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งของบุคคล P = บุคคล (ตัวแปรที่เกิดจากผู้เรียน เช่น ความคาดหวังของผู้เรียน ฯลฯ) E = สิ่งแวดล้อม
2. บันดูราได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance) ถือว่าความแตกต่างนี้สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ เป็นต้นว่านักศึกษาทุกคนที่กำลังอ่านเอกสารประกอบการสอนนี้คงจะทราบว่า การโกงในการสอบนั้นมีพฤติกรรมอย่างไร แต่นักศึกษาเพียงน้อยคนที่จะทำการโกงจริง ๆ บันดูราได้
สรุปว่าพฤติกรรมของมนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น ประเภท
2.1 พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออกหรือกระทำสม่ำเสมอ
2.2 พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ
2.3 พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ
3. บันดูราไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ ทั้งนี้เพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ และทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย ความหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และผลพวงก็คือว่าเด็กอื่น (แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว) ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น ซึ่งเป็นการย้ำความคาดหวังของตน บันดูราสรุปว่า “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวจะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าว เพราะเป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”ขั้นของการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบ บันดูรากล่าวว่า การเรียนรู้ทางสังคมด้วยการรู้คิดจากการเลียนแบบมี ขั้น คือ ขั้นแรกเป็นขั้นการได้รับมาซึ่งการเรียนรู้ (Acquisition)ทำให้สามารถแสดงพฤติกรรมได้ ขั้นที่ เรียกว่าขั้นการกระทำ (Performance) ซึ่งอาจจะกระทำหรือไม่กระทำก็ได้ การแบ่งขั้นของการเรียนรู้แบบนี้ทำให้ทฤษฎีการเรียนรู้ของบันดูราแตกต่างจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมชนิดอื่น ๆ การเรียนรู้ที่แบ่งออกเป็น ขั้น อาจจะแสดงด้วยแผนผังดังต่อไปนี้
แผนผังที่ ขั้นของการเรียนรู้โดยการเลียนแบบขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้ ประกอบด้วยส่วนประกอบที่สำคัญเป็นลำดับลำดับ ดังแสดงในแผนผังที่ 2แผนผังที่ ส่วนประกอบของการเรียนรู้ขึ้นกับการรับมาซึ่งการเรียนรู้ จากแผนผังจะเห็นว่า ส่วนประกอบทั้ง อย่าง ของการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา (Cognitive Processes) ความใส่ใจที่เลือกสิ่งเร้ามีบทบาทสำคัญในการเลือกตัวแบบสำหรับขั้นการกระทำ (Performance) นั้นขึ้นอยู่กับผู้เรียน เช่น ความสามารถทางด้านร่างกาย ทักษะต่าง ๆ รวมทั้งความคาดหวังที่จะได้รับแรงเสริมซึ่งเป็นแรงจูงใจกระบวนการที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกตบันดูรา (Bandura, 1977) ได้อธิบายกระบวนการที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเรียนรู้โดยตัวแบบว่ามีทั้งหมด อย่างคือ
1. กระบวนการความเอาใจใส่ (Attention)
2. กระบวนการจดจำ (Retention)
3. กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวอย่าง (Reproduction)
4. กระบวนการการจูงใจ (Motivation)
แผนผังที่ กระบวนการในการเรียนรู้โดยการสังเกตกระบวนการความใส่ใจ (Attention) ความใส่ใจของผู้เรียนเป็นสิ่งสำคัญมาก ถ้าผู้เรียนไม่มีความใส่ใจในการเรียนรู้ โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบก็จะไม่เกิดขึ้น ดังนั้น การเรียนรู้แบบนี้ความใส่ใจจึงเป็นสิ่งแรกที่ผู้เรียนจะต้องมี บันดูรากล่าวว่าผู้เรียนจะต้องรับรู้ส่วนประกอบที่สำคัญของพฤติกรรมของผู้ที่เป็นตัวแบบ องค์ประกอบที่สำคัญของตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อความใส่ใจของผู้เรียนมีหลายอย่าง เช่น เป็นผู้ที่มีเกียรติสูง (High Status) มีความสามารถสูง (High Competence) หน้าตาดี รวมทั้งการแต่งตัว การมีอำนาจที่จะให้รางวัลหรือลงโทษ คุณลักษณะของผู้เรียนก็มีความสัมพันธ์กับกระบวนการใส่ใจ ตัวอย่างเช่น วัยของผู้เรียน ความสามารถทางด้านพุทธิปัญญา ทักษะทางการใช้มือและส่วนต่าง ๆ ของร่างกาย รวมทั้งตัวแปรทางบุคลิกภาพของผู้เรียน เช่น ความรู้สึกว่าตนนั้นมีค่า (Self-Esteem) ความต้องการและทัศนคติของ ผู้เรียน ตัวแปรเหล่านี้มักจะเป็นสิ่งจำกัดขอบเขตของการเรียนรู้โดยการสังเกต ตัวอย่างเช่น ถ้าครูต้องการให้เด็กวัยอนุบาลเขียนพยัญชนะไทยที่ยาก ๆ เช่น ฆ ม โดยพยายามแสดงการเขียนให้ดูเป็นตัวอย่าง ทักษะการใช้กล้ามเนื้อในการเคลื่อนไหวของเด็กวัยอนุบาลยังไม่พร้อมฉะนั้นเด็กวัยอนุบาลบางคนจะเขียนหนังสือตามที่ครูคาดหวังไม่ได้
กระบวนการจดจำ (Retention Process)บันดูรา อธิบายว่า การที่ผู้เรียนหรือผู้สังเกตสามารถที่จะเลียนแบบหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบได้ก็เป็นเพราะผู้เรียนบันทึกสิ่งที่ตนสังเกตจากตัวแบบไว้ในความจำระยะยาว บันดูรา พบว่าผู้สังเกตที่สามารถอธิบายพฤติกรรม หรือการกระทำของตัวแบบด้วยคำพูด หรือสามารถมีภาพพจน์สิ่งที่ตนสังเกตไว้ในใจจะเป็นผู้ที่สามารถจดจำสิ่งที่เรียนรู้โดยการสังเกตได้ดีกว่าผู้ที่เพียงแต่ดูเฉย ๆ หรือทำงานอื่นในขณะที่ดูตัวแบบไปด้วย สรุปแล้วผู้สังเกตที่สามารถระลึกถึงสิ่งที่สังเกตเป็นภาพพจน์ในใจ (Visual Imagery) และสามารถเข้ารหัสด้วยคำพูดหรือถ้อยคำ (Verbal Coding) จะเป็นผู้ที่สามารถแสดงพฤติกรรมเลียนแบบจากตัวแบบได้แม้ว่าเวลาจะผ่านไปนาน ๆ และนอกจากนี้ถ้าผู้สังเกตหรือ ผู้เรียนมีโอกาสที่จะได้เห็นตัวแบบแสดงสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ซ้ำก็จะเป็นการช่วยความจำให้ดียิ่งขึ้นกระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนกับตัวแบบ (Reproduction Process)กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบเป็นกระบวนการที่ผู้เรียน แปรสภาพ (Transform) ภาพพจน์ (Visual Image) หรือสิ่งที่จำไว้เป็นการเข้ารหัสเป็นถ้อยคำ (Verbal Coding) ในที่สุดแสดงออกมาเป็นการกระทำหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนกับตัวแบบ ปัจจัยที่สำคัญของกระบวนการนี้คือ ความพร้อมทางด้านร่างกายและทักษะที่จำเป็นจะต้องใช้ในการเลียนแบบของผู้เรียน ถ้าหากผู้เรียนไม่มีความพร้อมก็จะไม่สามารถที่จะแสดงพฤติกรรมเลียนแบบได้บันดูรา กล่าวว่าการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบไม่ใช่เป็นพฤติกรรมที่ลอกแบบอย่างตรงไปตรงมา การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วยกระบวนการทางพุทธิปัญญา (Cognitive Process) และความพร้อมทางด้านร่างกายของผู้เรียน ฉะนั้นในขั้นการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ (Reproduction) ของแต่ละบุคคลจึงแตกต่างกันไปผู้เรียนบางคนก็อาจจะทำได้ดีกว่าตัวแบบที่ตนสังเกตหรือบางคนก็สามารถเลียนแบบได้เหมือนมาก บางคนก็อาจจะทำได้ไม่เหมือนกับตัวแบบเพียงแต่คล้ายคลึงกับตัวแบบมีบางส่วนเหมือนบางส่วนไม่เหมือนกับตัวแบบ และผู้เรียนบางคนจะไม่สามารถแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ ฉะนั้น บันดูราจึงให้คำแนะนำแก่ผู้ที่มีหน้าที่เป็นตัวแบบ เช่น ผู้ปกครองหรือครูควรใช้ผลย้อนกลับที่ต้องตรวจสอบแก้ไข (Correcting Feedback) เพราะจะเป็นการช่วยเหลือให้ผู้เรียนหรือผู้สังเกตมีโอกาสทบทวนในใจว่าการแสดงพฤติกรรมของตัวแบบมีอะไรบ้าง และพยายามแก้ไขให้ถูกต้อง
กระบวนการจูงใจ (Motivation Process) บันดูรา (1965, 1982) อธิบายว่า แรงจูงใจของผู้เรียนที่จะแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบที่ตนสังเกต เนื่องมาจากความคาดหวังว่า การเลียนแบบจะนำประโยชน์มาใช้ เช่น การได้รับแรงเสริมหรือรางวัล หรืออาจจะนำประโยชน์บางสิ่งบางอย่างมาให้ รวมทั้งการคิดว่าการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบจะทำให้ตนหลีกเลี่ยงปัญหาได้ ในห้องเรียนเวลาครูให้รางวัลหรือลงโทษพฤติกรรมของนักเรียน คนใดคนหนึ่งนักเรียนทั้งห้องก็จะเรียนรู้โดยการสังเกตและเป็นแรงจูงใจให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมหรือไม่แสดงพฤติกรรม เวลานักเรียนแสดงความประพฤติดี เช่น นักเรียนคนหนึ่งทำการบ้านเรียบร้อยถูกต้องแล้วได้รับรางวัลชมเชยจากครู หรือให้สิทธิพิเศษก็จะเป็นตัวแบบให้แก่นักเรียนคนอื่น ๆ พยายามทำการบ้านมาส่งครูให้เรียบร้อย เพราะมีความคาดหวังว่าคงจะได้รับแรงเสริมหรือรางวัลบ้าง ในทางตรงข้ามถ้านักเรียนคนหนึ่งถูกทำโทษเนื่องจากเอาของมารับประทานในห้องเรียน ก็จะเป็นตัวแบบของพฤติกรรม ที่นักเรียนทั้งชั้นจะไม่ปฏิบัติตามแม้ว่าบันดูราจะกล่าวถึงความสำคัญของแรงเสริมบวกว่ามีผลต่อพฤติกรรมที่ผู้เรียนเลียนแบบตัวแบบแต่ความหมายของความสำคัญของแรงเสริมนั้นแตกต่างกันกับของสกินเนอร์ (Skinner) ในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ (Operant Conditioning) แรงเสริมในทฤษฎี การเรียนรู้ในการสังเกตเป็นแรงจูงใจที่จะทำให้ผู้สังเกตแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ แต่แรงเสริมในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์นั้น แรงเสริมเป็นตัวที่จะทำให้ความถี่ของพฤติกรรมที่อินทรีย์ได้แสดงออกอยู่แล้วให้มีเพิ่มขึ้น อีกประการหนึ่งในทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยการสังเกตถือว่าความคาดหวังของผู้เรียนที่จะได้รับรางวัลหรือผลประโยชน์จากพฤติกรรมที่แสดงเหมือนเป็นตัวแบบ เป็นแรงจูงใจที่ทำให้ผู้สังเกตแสดงออก แต่สำหรับการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ แรงเสริมเป็นสิ่งที่มาจากภายนอกจะเป็นอะไรก็ได้ไม่เกี่ยวกับตัวของผู้เรียน
ปัจจัยที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกต
1. ผู้เรียนจะต้องมีความใส่ใจ (Attention) ที่จะสังเกตตัวแบบ ไม่ว่าเป็นการแสดงโดยตัวแบบจริงหรือตัวแบบสัญลักษณ์ ถ้าเป็นการอธิบายด้วยคำพูดผู้เรียนก็ต้องตั้งใจฟังและถ้าจะต้องอ่านคำอธิบายก็จะต้องมีความตั้งใจที่จะอ่าน
2. ผู้เรียนจะต้องเข้ารหัสหรือบันทึกสิ่งที่สังเกตหรือสิ่งที่รับรู้ไว้ในความจำระยะยาว

3. ผู้เรียนจะต้องมีโอกาสแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ และควรจะทำซ้ำเพื่อจะให้จำได้
4. ผู้เรียนจะต้องรู้จักประเมินพฤติกรรมของตนเองโดยใช้เกณฑ์ (Criteria) ที่ตั้งขึ้นด้วยตนเองหรือโดยบุคคลอื่น
ความสำคัญของการควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง (Self-Regulation)
 ความสามารถที่จะควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง โดยการที่เข้าใจถึงผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรม (Consequences) มีความสำคัญมาก บันดูรา (1977) กล่าวว่า ถ้าผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรมของผู้เรียนคือรางวัล ผู้เรียนก็จะมีความพอใจในพฤติกรรมของตนเอง แต่ถ้าผลที่ตามมาเป็นการลงโทษก็จะก่อให้เกิดความไม่พอใจ ทั้งความพอใจหรือไม่พอใจมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดกับมาตรฐานของพฤติกรรมที่ผู้แสดงพฤติกรรมได้ตั้งไว้ ผลของการวิจัยเกี่ยวกับการตั้งมาตรฐานหรือเกณฑ์ที่จะประเมินพฤติกรรมของตนเองพบว่าเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบ ซึ่งตั้งเกณฑ์หรือมาตรฐานของพฤติกรรมที่ต่ำจะเป็นเด็กที่ไม่พยายามที่จะทำให้ดีขึ้น เพียงแต่ทำพอไปได้ตามที่ตัวแบบได้กำหนดไว้เท่านั้น ส่วนเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบที่ตั้งเกณฑ์หรือมาตรฐานของพฤติกรรมไว้สูง จะมีความพยายามเพื่อจะพิสูจน์ว่าตนเองทำได้ อย่างไรก็ตามแม้ว่าการตั้งเกณฑ์ของพฤติกรรมไว้สูงจะเป็นสิ่งที่ดีก็ตาม ผู้ตั้งเกณฑ์จะต้องคำนึงว่าจะต้องเป็นเกณฑ์ที่ผู้เรียนจะสามารถจะทำได้เหมือนจริง (Realistic) เพราะถ้าตั้งเกณฑ์เกินความสามารถจริงของเด็ก เด็กก็จะประสบความผิดหวัง มีความท้อแท้ใจ ไม่พยายามที่จะประกอบพฤติกรรม (Kalory, 1977) ในกรณีที่เกณฑ์ที่ตั้งไว้สูงพอที่จะท้าทายให้ผู้เรียนพยายามประกอบพฤติกรรมถ้าผู้เรียนทำได้ก็จะเกิดความพอใจเป็นแรงเสริมด้วยตนเอง (Self-Reinforcement) และทำให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ (Bandura, 1982) ความสำคัญของแรงจูงใจของผู้เรียนในการเรียนรู้โดยการสังเกต ดังที่ได้กล่าวมาแล้วว่า แรงเสริมด้วยตนเอง เป็นตัวแปรที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจที่จะแสดงพฤติกรรมตามเกณฑ์ของความสัมฤทธิผลที่ตั้งไว้ บันดูรา (1977) เชื่อว่าการเรียนรู้โดยการสังเกตเกิดขึ้นในขั้นการจดจำ ในขั้นการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ ผู้เรียนอาจจะไม่แสดงพฤติกรรมหรือแสดงพฤติกรรมเพียงบางส่วนของการเรียนรู้ในขั้นการเก็บจำก็ได้ ฉะนั้น ครูที่ทราบความสำคัญของแรงจูงใจของผู้เรียนก็ควรจะสร้างสถานการณ์ในห้องเรียนที่นักเรียนสามารถจะประเมินพฤติกรรมของตนเองได้ โดยใช้เกณฑ์ของสัมฤทธิ์ผลสูงแต่อยู่ในขอบเขตความสามารถของผู้เรียน เพื่อผู้เรียนจะได้ประสบความสำเร็จและมีความพอใจซึ่งเป็นแรงเสริมด้วยตนเองและเกิดมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ต่อไป

สรุป การเรียนรู้พฤติกรรมสำคัญต่าง ๆ ทั้งที่เสริมสร้างสังคม (Prosocial Behavior) และพฤติกรรมที่เป็นภัยต่อสังคม (Antisocial Behavior) ได้เน้นความสำคัญของการเรียนรู้แบบการสังเกตหรือเลียนแบบจากตัวแบบ ซึ่งอาจจะเป็นได้ทั้งตัวบุคคลจริง ๆ เช่น ครู เพื่อน หรือจากภาพยนตร์โทรทัศน์ การ์ตูน หรือจากการอ่านจากหนังสือได้ การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วย ขั้น คือ ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา และขั้นการกระทำ ตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของบุคคลมีทั้งตัวแบบในชีวิตจริงและตัวแบบที่เป็นสัญญลักษณ์ เพราะฉะนั้นพฤติกรรมของผู้ใหญ่ในครอบครัว โรงเรียน สถาบันการศึกษา และผู้นำในสังคมประเทศชาติและศิลปิน ดารา บุคคลสาธารณะ ยิ่งต้องตระหนักในการแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ เพราะย่อมมีผลต่อพฤติกรรมของเยาวชนในสังคมนั้น ๆ
การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Self-Efficacy)
งานของ Bandura เกี่ยวข้องกับความสามารถของตนนั้น ในระยะแรก Bandura เสนอแนวคิดของความคาดหวังความสามารถของตนเอง (Efficacy Expectation) โดยให้ความหมายว่า เป็นความคาดหวังที่เกี่ยวข้องกับความสามารถของตน ในลักษณะที่เฉพาะเจาะจง และความคาดหวังนี้เป็นตัวกำหนดการแสดงออกของพฤติกรรม (Bandura, 1977)แต่ต่อมา Bandura (1986) ได้ใช้คำว่า การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Percieved Self-Efficacy) โดยให้ความจำกัดความว่าเป็นการที่บุคคลตัดสินใจเกี่ยวกับความสามารถของตนเองที่จะจัดการและดำเนินการกระทำพฤติกรรมให้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้ โดยที่ Bandura นั้นไม่ได้กล่าวถึงคำว่าคาดหวังอีกเลย Bandura มีความเชื่อว่า การรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น มีผลต่อการกระทำของบุคคล บุคคล คน อาจมีความสามารถไม่ต่างกัน แต่อาจแสดงออกในคุณภาพที่แตกต่างกันได้ ถ้าพบว่าคน คนนี้มีการรับรู้ความสามารถของตนเองแตกต่างกัน ในคนคนเดียวก็เช่นกัน ถ้ารับรู้ความสามารถของตนเองในแต่ละสภาพการณ์แตกต่างกัน ก็อาจจะแสดงพฤติกรรมออกมาได้แตกต่างกันเช่นกันBandura เห็นว่าความสามารถของคนเรานั้นไม่ตายตัว หากแต่ยืดหยุ่นตามสภาพการณ์ ดังนั้นสิ่งที่จะกำหนดประสิทธิภาพของการแสดงออก จึงขึ้นอยู่กับการรับรู้ความสามารถของตนเองในสภาวะการณ์นั้น ๆ นั่นเอง นั่นคือถ้าเรามีความเชื่อว่าเรามีความสามารถ เราก็จะแสดงออกถึงความสามารถนั้นออกมา คนที่เชื่อว่าตนเองมีความสามารถจะมีความอดทน อุตสาหะ ไม่ท้อถอยง่าย และจะประสบความสำเร็จในที่สุด (Evans, 1989)มักมีคำถามว่าการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น เกี่ยวข้องหรือแตกต่างอย่างไรกับความคาดหวัง ผลที่จะเกิดขึ้น (Outcome Expectation) เพื่อให้เข้าใจและชัดเจน Bandura (1997) ได้เสนอภาพแสดงความแตกต่างระหว่างการรับรู้เกี่ยวกับความสามารถของตนเอง และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น ดังภาพ บุคคล พฤติกรรม ผลที่เกิดขึ้นภาพ แสดงให้เห็นถึงความแตกต่าง ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเองและความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น (จาก Bandura, 1977)การรับรู้ความสามารถของตนเอง เป็นการตัดสินความสามารถของตนเองว่าจะสามารถทำงานได้ในระดับใด ในขณะที่ความคาดหวังเกี่ยวกับผลที่จะเกิดขึ้นนั้น เป็นการตัดสินว่าผลกรรมใดจะเกิดขึ้นจากการกระทำพฤติกรรมดังกล่าว อย่างเช่นที่นักกีฬามีความเชื่อว่าเขากระโดดได้สูงถึง ฟุต ความเชื่อดังกล่าวเป็นการตัดสินความสามารถของตนเอง การได้รับการยอมรับจากสังคม การได้รับรางวัล การพึงพอใจในตนเองที่กระโดดได้สูงถึง ฟุต เป็นความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น แต่จะต้องระวังความเข้าใจผิดเกี่ยวกับความหมายของคำว่าผลที่เกิดขึ้น ผลที่เกิดขึ้นในที่นี้จะหมายถึงผลกรรมของการกระทำพฤติกรรมเท่านั้น มิได้หมายถึงผลที่แสดงถึงการกระทำพฤติกรรม เพราะว่าผลที่แสดงถึงการกระทำพฤติกรรมนั้นจะพิจารณาว่าพฤติกรรมนั้นสามารถทำได้ตามการตัดสินความสามารถของตนเองหรือไม่ นั่นคือจะกระโดดได้สูงถึง ฟุตหรือไม่ ซึ่งการจะกระโดดได้สูงถึง ฟุตหรือไม่นั้น มิใช่เป็นการคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น ซึ่งมุ่งที่ผลกรรมที่จะได้จากการกระทำพฤติกรรมดังกล่าวการรับรู้ความสามารถของตนเอง และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้นนั้นมีความสัมพันธ์กันมาก โดยที่ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทั้งสองนี้มีผลต่อการตัดสินใจ ที่จะกระทำพฤติกรรมของบุคคลนั้น ๆ ซึ่งจะเห็นได้จากภาพความคาดหวังเกี่ยวกับผลที่จะเกิดขึ้นดังกล่าวแน่นอน แต่ถ้ามีเพียงด้านใดสูงหรือต่ำ บุคคลนั้นมีแนวโน้มจะไม่แสดงพฤติกรรม
ภาพ แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเอง
และความคาด หวังผลที่จะเกิดขึ้น (จาก Bandura, 1978) ในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น Banduraเสนอว่ามีอยู่ด้วยกัน วิธี คือ (Evans, 1989)

1. ประสบการณ์ที่ประสบความสำเร็จ (Mastery Experiences) ซึ่ง Bandura เชื่อว่าเป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพมากที่สุด ในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง เนื่องจากว่าเป็นประสบการณ์โดยตรง ความสำเร็จทำให้เพิ่มความสามารถของตนเอง บุคคลจะเชื่อว่าเขาสามารถที่จะทำได้ ดังนั้น ในการที่จะพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น จำเป็นที่จะต้องฝึกให้เขามีทักษะเพียงพอที่จะประสบความสำเร็จได้พร้อม ๆ กับการทำให้เขารับรู้ว่า เขามีความสามารถจะกระทำเช่นนั้น จะทำให้เขาใช้ทักษะที่ได้รับการฝึกได้อย่างมีประสิทธิภาพมากที่สุด บุคคลที่รับรู้ว่าตนเองมีความสามารถนั้น จะไม่ยอมแพ้อะไรง่าย ๆ แต่จะพยามทำงานต่าง ๆ เพื่อให้บรรลุถึงเป้าหมายที่ต้องการ
2. โดยการใช้ตัวแบบ (Modeling) การที่ได้สังเกตตัวแบบแสดงพฤติกรรมที่มีความซับซ้อน และได้รับผลกรรมที่พึงพอใจ ก็จะทำให้ผู้ที่สังเกตฝึกความรู้สึกว่าเขาก็จะสามารถที่จะประสบความสำเร็จได้ถ้าเขาพยายามจริงและไม่ย่อท้อ ลักษณะของการใช้ตัวแบบที่ส่งผลต่อความรู้สึกว่าเขามีความสามารถที่จะทำได้นั้น ได้แก่ การแก้ปัญหาของบุคคลที่มีความกลัวต่อสิ่งต่าง ๆ โดยที่ให้ดูตัวแบบที่มีลักษณะคล้ายกับตนเองก็สามารถทำให้ลดความกลัวต่าง ๆ เหล่านั้นได้ (Kazdin, 1974)
3. การใช้คำพูดชักจูง (Verbal Persuation) เป็นการบอกว่าบุคคลนั้นมีความสามารถที่จะประสบความสำเร็จได้ วิธีการดังกล่าวนั้นค่อนข้างใช้ง่ายและใช้กันทั่วไปซึ่ง Bandura ได้กล่าวว่า การใช้คำพูดชักจูงนั้นไม่ค่อยจะได้ผลนัก ในการที่จะทำให้คนเราสามารถที่พัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง (Evans, 1989) ซึ่งถ้าจะให้ได้ผล ควรจะใช้ร่วมกับการทำให้บุคคลมีประสบการณ์ของความสำเร็จ ซึ่งอาจจะต้องค่อย ๆ สร้างความสามารถให้กับบุคคลอย่างค่อยเป็นค่อยไปและให้เกิดความสำเร็จตามลำดับขั้นตอน พร้อมทั้งการใช้คำพูดชักจูงร่วมกัน ก็ย่อมที่จะได้ผลดีในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตน

4. การกระตุ้นทางอารมณ์ (Emotional Arousal) การกระตุ้นทางอารมณ์มีผลต่อการรับรู้ความสามารถของตนเองในสภาพที่ถูกขมขู่ ในการตัดสินถึงความวิตกกังวล และความเครียดของคนเรานั้นบางส่วนจะขึ้นอยู่กับการกระตุ้นทางสรีระ การกระตุ้นที่รุนแรงทำให้การกระทำไม่ค่อยได้ผลดี บุคคลจะคาดหวังความสำเร็จเมื่อเขาไม่ได้อยู่ในสภาพการณ์ที่กระตุ้นด้วยสิ่งที่ไม่พึงพอใจ ความกลัวก็จะกระตุ้นให้เกิดความกลัวมากขึ้น บุคคลก็จะเกิดประสบการณ์ของความล้มเหลว อันจะทำให้การรับรู้เกี่ยวกับความสามารถของตนต่ำลง









หลักการเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์
กลุ่มเกสตัลท์กล่าวว่า การเรียนรู้ที่เห็นส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อยนั้นจะต้องเกิด จากประสบการณ์เดิม และการเรียนรู้ย่อมเกิดขึ้น 2ลักษณะคือ การรับรู้ (Perception) การรับรู้หมายถึงการแปลความหมายหรือการตีความต่อสิ่งเร้าของ อวัยวะรับสัมผัสส่วน ใดส่วนหนึ่งหรือทั้งห้าส่วน ได้แก่ หู ตา จมูก ลิ้น และผิวหนัง และการตีความนี้ มักอาศัย ประสบการณ์เดิมดังนั้น แต่ละคน อาจรับรู้ในสิ่งเร้าเดียวกันแตกต่างกันได้ แล้วแต่ประสบการณ์ เช่น นางสาว ก. เห็นสีแดง แล้วนึกถึงเลือดแต่นางสาว ข. เห็นสีแดงอาจนึกถึงดอกกุหลาบสีแดงก็ได้ การเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์ ที่เน้น"การรับรู้เป็นส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อย" นั้น ได้สรุปเป็นกฎการเรียนรู้ของ ทั้งกลุ่ม ออกเป็น กฎ เรียกว่ากฎการจัดระเบียบเข้าด้วยกัน (The Laws of Organization) ดังนี้
1.         กฏแห่งความแน่นอนหรือชัดเจน (Law of Pragnanz)
2.         กฏแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity)
3.         กฏแห่งความใกล้ชิด (Law of Proximity)
4.         กฏแห่งการสิ้นสุด(Law of Closure)
5.         กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of Continuity) สิ่งเร้าที่มีทิศทางในแนวเดียวกัน ซึ่งผู้เรียนจะรับรู้ว่าเป็นพวกเดียวกัน
6.         กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closer) สิ่งเร้าที่ขาดหายไปผู้เรียนสามารถรับรู้ให้เป็นภาพสมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์เดิม
1.         กฏแห่งความแน่นอนหรือชัดเจน (Law of Pragnanz) ซึ่งกล่าวว่าเมื่อต้องการให้มนุษย์เกิดการรับรู้ ในสิ่งเดียวกัน ต้องกำหนดองค์ประกอบขึ้น ส่วน คือ
  • ภาพหรือข้อมูลที่ต้องการให้สนใจ เพื่อเกิดการเรียนรู้ในขณะนั้น (Figure)
  • ส่วนประกอบหรือพื้นฐานของการรับรู้ (Background or Ground) เป็นสิ่งแวดล้อมที่ประกอบอยู่ในการเรียนรู้ นั้น ๆ แต่ผู้สอนยังมิต้องการให้ผู้เรียนสนใจในขณะนั้น ปรากฏว่า วิธีการแก้ปัญหา โดยกำหนด Figure และ Background ของเกสตัลท์ได้ผลเป็นที่น่าพอใจ เพราะสามารถทำ ให้มนุษย์เกิดการเรียนรู้ด้วยการรับรู้อย่างเดียวกันได้ ซึ่งนักศึกษาจะได้ ทราบรายละเอียดในเรื่องทฤษฎีการเรียน รู้ของกลุ่มเกสตัลท์ในโอกาสต่อไป แต่ในที่นี้ขอเสนอพอสังเขป ดังนี้
บางครั้ง Figure อาจเปลี่ยนเป็น Ground และ Ground อาจเปลี่ยนเป็น Figure ก็ได้ ถ้าผู้สอนหรือผู้นำเสนอ เปลี่ยนสิ่งที่ต้องการให้ผู้เรียน หรือกลุ่มเป้าหมายเบนความสนใจไปตามที่ตนต้องการ โปรดดูภาพต่อไปนี้











ดูภาพซ้ายมือนี้ นักศึกษาเห็นว่าเป็นนางฟ้า หรือว่า ปีศาจ ถ้ามองสีดำเป็นภาพสีขาวเป็นพื้น จะเห็นเป็นรูปอะไร แต่ถ้ามองสีสีขาวเป็นภาพสีดำ เป็นพื้น จะเห็นเป็นรูปอะไร ลองพิจารณาดู







ดูภาพซ้ายมือนี้ นักศึกษาเห็นว่าเป็นรูปพานหรือว่าเป็นรูปคน 2คนหันหน้าเข้าหากัน
ถ้าดูสีขาวเป็นภาพ สีดำเป็นพื้นก็จะเป็นรูปพาน ถ้าดูสีดำเป็นภาพ สีขาวเป็นพื้น
ก็อาจจะเห็นเป็นรูปคน คน หันหน้าเข้าหากัน ต่อไปลองพิจารณารูป รูป ข้างล่างนี้ดูซิ











ดูภาพซ้ายมื่อนี่ซิ ว่าเป็นหญิงชรา หรือว่าหญิงสาวหลายคนบอกว่าเป็นได้ทั้งสองอย่าง



จะเห็นได้ว่า ภาพเดียวกัน คนบางคนยังเห็นไม่เหมือนกัน ทั้งนี้ ขึ้นอยู่กับประสบการณ์เดิมของแต่ละคน อิทธิพลของประสบการณ์ที่มีต่อการรับรู้ภาพและพื้น การมองเห็นรูป เป็นภาพ (Figure) และพื้น (Ground) สลับกันนั้นตามทฤษฎี ของกลุ่ม เกสตัลท์ เชื่อว่า การรับรู้ในลักษณะเช่นนี้ ขึ้นยู่กับประสบการณ์ ของบุคคลเป็นสำคัญ หรือ ประสบการณ์เดิมของบุคคล มีผลต่อการรับรู้ ภาพและพื้น หรือภาพสองนัย 

เรื่องนี้ มีงานวิจัยที่น่าสนใจคือ งานวิจัยของ ลีเปอร์ ซึ่ง ลีเปอร์(
Leeper. 1935) ได้ทดลองเกี่ยวกับอิทธิพลของประสบการณ์ของบุคคลที่มีต่อ ภาพสองนัย โดยทดลองกับนักศึกษาระดับมหาวิทยาลัย ซึ่งแบ่งออกเป็น กลุ่ม เครื่องมือที่ใช้เป็นภาพ ภาพ คือ








การทดลองของลีเปอร์(Leeper. 1935)





 ภาพ เป็นภาพสองนัย 
ภาพ เป็นภาพหญิงสาว ภาพ เป็นภาพหญิงชรา







ลีเปอร์ ได้แบ่งนักศึกษาออกเป็น กลุ่ม
  • กลุ่มที่ ให้ดูภาพ เป็นเวลา 25 วินาที
  • กลุ่มที่ ให้ดูภาพ เป็นเวลา 30 วินาที และให้ดูภาพ ต่อ อีก 15 วินาที
  • กลุ่มที่ ให้ดูภาพ เป็นเวลา 30 วินาที แล้วให้ดูภาพ ต่อ อีก 15 วินาที
ผลการทดลอง กลุ่มที่ 1 ที่ให้ดูเฉพาะภาพ A(ภาพสองนัย) ภาพเดียว เป็นเวลา 25 วินาที
มีนักศึกษาบอกว่าเป็นภาพหญิงสาว 60 % มีนักศึกษาบอกว่าเป็นภาพหญิงชรา 40 %








กลุ่มที่ 2 ที่ให้ดูภาพ C (หญิงชรา) ก่อน เป็นเวลา 30 วินาที แล้วจึงให้ดูภาพ A (ภาพสองนัย) ต่ออีกเป็นเวลา 15 วินาที มีนักศึกษาเห็นภาพ เป็นหญิงชรา 95 % มีนักศึกษาเห็นภาพ เป็นหญิงสาว 5 %กลุ่มที่ 3 ที่ให้ดูภาพ B (หญิงสาว) ก่อน เป็นเวลา 30วินาที แล้วจึงให้ดูภาพ A (ภาพสองนัย) ต่ออีกเป็นเวลา 15 วินาที มีนักศึกษาเห็นภาพ เป็นหญิงสาว 100 % มีนักศึกษาเห็นภาพ Aเป็นหญิงชรา 0 % 2. กฏแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity)กฎนี้เป็นกฎที่ Max Wertheimer ตั้งขึ้นในปี ค.ศ. 1923 โดยใช้เป็นหลักการในการวางรูปกลุ่มของการรับรู้ เช่น กลุ่มของ เส้น หรือสี ที่คล้ายคลึงกัน หมายถึงสิ่งเร้าใด ๆ ก็ตาม ที่มีรูปร่าง ขนาด หรือสี ที่คล้ายกัน คนเราจะรับรู้ว่า เป็นสิ่งเดียวกัน หรือพวกเดียวกัน
3. กฏแห่งความใกล้ชิด (Law of Proximity) สาระสำคัญของกฎนี้ มีอยู่ว่า ถ้าสิ่งใด หรือสถานการณ์ใดที่เกิดขึ้นในเวลาต่อเนื่องกัน หรือในเวลาเดียวกัน อินทรีย์จะเรียนรู้ ว่า เป็นเหตุและผลกัน หรือ สิ่งเร้าใดๆ ที่อยู่ใกล้ชิดกัน มนุษย์มีแนวโน้มที่จะรับรู้ สิ่งต่างๆ ที่อยู่ใกล้ชิดกันเป็นพวกเดียวกัน หมวดหมู่เดียวกัน4. กฏแห่งการสิ้นสุด (Law of Closure)สาระสำคัญของกฎนี้มีอยู่ว่า "แม้ว่าสถานการณ์หรือปัญหายังไม่สมบูรณ์ อินทรีย์ก็จะเกิดการเรียนรู้ ได้จากประสบการณ์เดิมต่อสถานการณ์นั้น" ลองดูภาพต่อไปนี้ แล้วลองพิจารณาดูว่า ถึงแม้เส้นต่าง ๆ ไม่จำเป็นต้องลากไปจนสุด หรือบรรจบกัน แต่เมื่อสายตามองก็พอจะเดาได้ว่า น่าจะเป็นรูปอะไร

ภาพต่อไปนี้ก็เช่นกัน แม้จะไม่ใช่ภาพที่เขียนขึ้นอย่างสมบูรณ์ แต่คนที่มีประสบการณ์เดิม ก็พอจะรู้ว่า เป็นภาพสุนัข
5. กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of Continuity)
สิ่งเร้าที่มีทิศทางในแนวเดียวกัน ซึ่งผู้เรียนจะรับรู้ว่าเป็นพวกเดียวกัน
6. กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closer)สิ่งเร้าที่ขาดหายไปผู้เรียนสามารถรับรู้ให้เป็นภาพสมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์เดิม
 การหยั่งเห็น (Insight)
หมายถึง การเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยจะเกิดแนวความคิดในการ เรียนรู้หรือการแก้ปัญหา ขึ้นอย่างฉับพลันทันทีทันใด (เกิดความคิดแวบขึ้นมาในสมองทันที) มองเห็นแนวทาง การแก้ปัญหาตั้งแต่จุดเริ่มต้นเป็นขั้นตอนจนถึงจุดสุดท้ายที่สามารถจะแก้ปัญหาได้ เช่น การร้องออกมาว่า ยูเรก้า ของอาร์คีเมดิส เพราะเกิดการหยั่งเห็น (Insight) ในการแก้ปัญหาการหาปริมาตรของมงกุฎทองคำด้วย วิธีการแทนที่น้ำว่าปริมาตรของมงกุฎที่จมอยู่ในน้ำ จะ ท่ากับริมาตรของน้ำที่ล้นออกมา ดังที่เราเคยเรียนกันมาแล้ว แล้วใช้วิธีการนี้หาปริมาตรของวัตถุที่มีรูปทรงไม่เป็น เรขาคณิตมาจนถึงบัดนี้ มองเห็นสถานการณ์ในแนวทางใหม่ ๆ ขึ้น โดยเกิดจากความเข้าใจและความรู้สึกที่มีต่อสถานการณ์ว่าได้ยินได้ค้นพบแล้ว ผู้เรียนจะมองเห็นช่องทางการแก้ปัญหาขึ้นได้ในทันทีทันใด
การทดลองกลุ่มเกสตัลท์ เพื่อที่จะได้เข้าใจวิธีการแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มนี้เกี่ยวกับการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็น ซึ่งจะยกตัวอย่างการทดลองของโคล์เลอร์ ระหว่างปี ค.ศ. 1913-1917 ซึ่งทดลองกับลิงชิมแปนซี ซึ่งการทดลองครั้งแรกเป็นการทดลองในเยอรมัน แต่ต่อมาเข้าได้ย้ายมาตั้งถิ่นฐานที่อเมริกา การทดลองส่วนใหญ่ระยะหลังจึงเกิดขึ้นในห้องปฏิบัติการในประเทศอเมริกา ขึ้นตอนการทดลอง การทดลองของเขาครั้งแรกมีจุดประสงค์เพราะไม่เห็นด้วยกับทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ที่กล่าว สัตว์โลกทั่วไปทำอะไรไม่มีแบบแผนหรือระเบียบวิธีใด ๆ การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเป็นการเดาสุ่มหรือการลองถูกลองผิด โดยมีการเสริมกำลังเป็นรางวัล เช่น อาหารเป็นแรงจูงใจที่ผลักดันให้เกิดการเรียนรู้ โดยไม่มีกระบวนการแก้ปัญหาโดยใช้ปัญญา

โคลเลอร์ได้สังเกตและศึกษาเกี่ยวกับปัญหาเหล่านี้ เพราะมีความเชื่อว่าในสถานการณ์หนึ่ง ถ้ามีเครื่องมือเครื่องใช้อุปกรณ์ในการแก้ปัญหาและปฏิบัติการพร้อม สัตว์และคนสามารถแก้ปัญหาได้โดยการหยั่งเห็นโดยการมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ ที่มีอยู่ เมือสัตว์ได้เรียนรู้การแก้ปัญหาโดยการหยั่งเห็นและเห็นช่องทางในสิ่งนั้นได้แล้ว การกระทำครั้งต่อไปจะสามารถแก้ปัญหาพฤติกรรมที่ยากขึ้นไปเรื่อย ๆ และสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น
โคลเลอร์ได้ทดลองโดยการขังลิงชิมแปนซี ตัวหนึ่งไว้ในกรงที่ใหญ่พอที่ลิงจะอยู่ได้ภายในกรงมีไม้หลายท่อน มีลักษณะสั้นยาวต่างกันวางอยู่ นอกกรมเขาได้แขวนกล้วยไว้หวีหนึ่งเกินกว่าที่ลิงจะเอื้อมหยิบได้การใช้ท่อนไม้เหล่านั้น บางท่อนก็สั้นเกินไปสอยกล้วยไม่ถึงเหมือนกัน มีบางท่อนยาวพอที่จะสอยได้ ในขั้นแรกลิงขิมแพนซีพยายามใช้มือเอื้อมหยิบกล้วยแต่ไม่สำเร็จแม้ว่าจะได้ลองทำหลายครั้งเป็นเวลานานมันก็หันไปมองรอบรอบกรง เขย่ากรง ส่งเสียงร้อง ปีนป่ายและทำทุกอย่างที่จะช่วยให้ได้กินกล้วย แต่เมื่อไม่ได้ผลไม่สามารถแก้ปัญหาได้มันหันมาลองจับไม้เล่นแบะใช้ไม้นั้นสอยกล้วยแต่เมื่อไม่ได้ผล ไมสามารถจะแก้ปัญหาได้ มันหันมาลองจับไม้อันอื่นเล่น และใช้ไม้นั้นสอยกล้วย การกระทำเกิดขึ้นเร็วและสมบูรณ์ ไม่ได้ค่อยเป็นค่อยไปอย่างช้า ๆ เลยในที่สุดมันก็สามารถใช้ไม้สอยกล้วยมากินได้
วิธีการที่ลิงใช้แก้ปัญหานี้ โคล์เลอร์เรียกพฤติกรรมนี้ว่าเป็นการหยั่งเห็น เป็นการมองเห็นช่องทางในการแก้ปัญหาโดยลิงชิมแพนซีได้มีการรับรู้ในความสัมพันธ์ระหว่างไม้สอย กล้วยที่แขวนอยู่ข้างนอกกรงและสามารถใช้ไม้นั้นสอยกล้วยได้เป็นการนำไปสู่เป้าหมาย

กระบวนการแก้ปัญหา
กระบวนการแก้ปัญหาของลิงชิมแพนซีมีดังนี้
  • วิธีการแก้ปัญหาโดยการหลั่งเห็นจะเกิดขึ้นทันทีทันใดเหมือนความกระจ่างแจ้งในใจ
  • การเรียนรู้การหยั่งเห็นเป็นการที่ผู้เรียนมองเห็นรับรู้ความสัมพันธ์ของเหตุการณ์ ไม่ใช่เป็นการตอบสนองของสิ่งเร้าเพียงอย่างเดียว
  • ความรู้เดิมของผู้เรียน ประสบการณ์ของผู้เรียนมีส่วนที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการหยั่งเห็นในเหตุการณ์ที่ประกอบขึ้นเป็นปัญหาและช่วยให้ การหยั่งเห็นเกิดขึ้นเร็ว

การนำทฤษฎีประยุกต์ในการเรียนการสอน 
การนำทฤษฎีประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน นักจิตวิทยากลุ่มนี้คิดว่า ในการเรียนรู้ของคนเราเป็นการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็นซึ่งเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว และคิดได้ว่าอะไรเป็นอย่างไร ปัญหาก็แจ่มชัดขึ้นเอง เนื่องจากการเห็นความสัมพันธ์ของส่วนต่าง ๆ ของปัญหามีหลายอย่างที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็นดังนี้
1.         การหยั่งเห็นจะขึ้นอยู่กับการจัดสภาพที่เป็นปัญหา ประสบการณ์เดิมแม้จะมีความหมายต่อการเรียนรู้ แต่การหยั่งเห็นนั้นให้เป็นระเบียบ และสามารถจัดส่วนของสถานการณ์นั้นให้เป็นระเบียบ มองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น
 
2.         เมื่อสามารถแก้ปัญหาได้ครึ่งหนึ่ง คราวต่อไปเมื่อเกิดปัญหาขึ้นอีกผู้เรียนก็จะสามารถนำวิธีการนั้นมาใช้ในทันทีโดยไม่ต้องเสียเวลาคิดพิจารณาใหม่
 
3.         เมื่อค้นพบลู่ทางในการแก้ปัญหาครั้งก่อนแล้วก็อาจนำมาดัดแปลงใช้กับสถานการณ์ใหม่ และรู้จักการมองปัญหา เป็นส่วนเป็นตอนและเรียนรู้ความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ได้


ไม่มีความคิดเห็น:

แสดงความคิดเห็น